Mesnevi Şerhlerinde Sözden Ma’naya Yorum Farklılıkları (Arş. Gör. Ahmet Tanyıldız)

Bedia Dipşo

Tekinsiz Teatrallik / Sahne-Dışı’nın Temsili: Eurydike Olarak Beckett Oyunları (Dr. Beliz Güçyılmaz)

Modern Oyunlarda Değer Değişiminin Yarattığı İkilemler (Yrd. Doç. Dr. Gülayşe Erkoç)

Söz Varlığının Oluşumu ve Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Rolü (Yrd. Doç. Dr. Bayram Baş)

Edebiyat 28 Temmuz 2017

 

Söz varlığı bir dilin ve dolayısıyla o dili konuşan ve yazan bireylerin anlatım gücünü geliştirir. Dilin anlatım gücü, milletin her noktadaki gücüne de tekabül eder. Söz varlığının gücünü koruyabilen ve zenginleştirebilen millet, her daim var olur.

Bir milletin kavramlar dünyası onun dünyaya bakış açısının da bir ölçütüdür. Söz varlığının millette oluşturduğu mevcudiyet, binlerce yıllık kültür birikimini de peşinde getirir. Millete mensup her fert bu birikimle yoğrulur ancak bununla yetinmez. Birikimine birikim katar, varlığını zaman zaman bu değerler yönünde farklılaştırır.

Söz varlığı ve söz varlığının alt dalları olan kelime hazinesi, deyimler, atasözleri ve diğer unsurlar, çocuk edebiyatı ürünlerinin meydana getirilmesinde ve çocuk edebiyatı ürünleri de bu unsurların oluşumu ve gelişiminde önemli bir yer teşkil eder. Çocuk edebiyatı ürünlerinden seçim yapılarak oluşturulacak her türlü eğitim materyali ve yine çocuk edebiyatı ürünlerinden faydalanılarak oluşturulacak her çeşit eğitim ortamı, çocukların seviyelerine göre hazırlanırken, söz varlığının unsurları da dikkate alınır. Çocuklar ana dillerinde yer alan söz varlığı unsurlarını, her
türlü eğitim ortamında, çocuk edebiyatı ürünlerinden de faydalanarak kazanır ve zenginleştirirler.

Ülkemizde sayıları çok olmamakla birlikte, yapılan söz varlığı araştırmaları1 ve okuma materyallerinin söz varlığı üzerine çalışmalar2 yer yer uyuşmaz veri sunumları göstermekte; bunun yanında bu sahaya yönelik çalışmalardaki metot ve özellikle yabancı araştırmalardaki içeriğin aktarımındaki usul, süreci daha da çıkılmaz hâle getirmektedir.3

Bireyin yaş düzeylerine göre sahip olduğu alıcı( pasif) ve üretici (aktif) söz varlığı düzeyinin tam olarak ortada olmaması yanında, aynı bireyin hedef kitlesine yönelik hazırlanmış her tür çocuk edebiyatı eserinin, söz varlığı unsurlarını belirli derecelendirme esasını dikkate almadan oluşması; ‘çocuklar için de ayrı bir edebiyat mı olur?’ sorularına ek olarak, ‘olmayan bir edebiyatın söz varlığı da nasıl oluyor?’ soruları tartışılır duruma getirmiştir. Günümüzde çocuk edebiyatı başlığı altında yazılmış nice yayın incelendiğinde, muhtelif yerlerinde, çocuklara yönelik hazırlanacak eserlerde seviyelerine uygun bir söz varlığı hususuna dikkat çekilmiş, ancak bunun hangi sebeple hangi seviyede olması gerektiğine dair bir açıklama yapılmamıştır. Olabildiğine, ‘kelime hazinesi çok önemlidir, bu kitapları çocuklar okuyacak, çocuklar için hazırlanan kitapta bu tür sözlerin işi ne, böyle çocuk kitabı mı olur vs.’ onlarca sorunun afaki şekilde ortaya atılması, nitel neticelere ulaşmamakla birlikte, çocuk yayını piyasasının iyice içine girdiği, rant sürecinde yeni problemleri de yanında taşımaktadır. Çocuklara yönelik hazırlanacak eserlerin seviyelendirilmesinde izlenecek tasnifin belirsizliği de bu sorunların cabası niteliğindedir. Söz varlığı çerçevesinde, kelime hazinesi, kelime serveti vb. başlıklarla yayımlanan onlarca bilimsel çalışma; tarif, talim, tadilin ötesine
geçememekte, sürecin etrafından dolaşıp, en nihai yeni bir tanımlama yapmakla yetinmektedirler.

Çalışmamızın içeriği ve amacı gereği, saydığımız onca probleme çözüm aramak yerine, sürece ferahlatıcı bir katkı yapabilme gayesiyle, mevcut modellerden de yararlanarak yeni bir bakış açısı getirme kanaatindeyiz

Söz Varlığı ile İlgili Kavramsal Çerçeve

Genel terminolojide, söz varlığı kavramı, “kelime hazinesi, kelime serveti, kelime dağarcığı, sözcük varlığı, sözcük dağarcığı, sözcük serveti, sözcük gömüsü, vokabüler, kelime kadrosu” vb. kullanımlarla karşılanabilmektedir.
Ancak bu kavramların hiçbirinin de tam olarak söz varlığının karşılığı olduğu söylenemez. Çünkü söz varlığı tüm bu kavramların bir üst boyutudur. Başka bir deyişle tüm bu kavramlar, söz varlığının bir alt unsurudur.

Türkçe Sözlük’te (2005: 1807), söz varlığı “bir dildeki sözlerin bütünü, söz hazinesi, söz dağarcığı, sözcük hazinesi, vokabüler, kelime hazinesi” şeklinde tanımlanır. Kelime hazinesi kavramı Türkçe Sözlük’te söz varlığı ile eş anlamlı kabul edilmektedir. Kelime hazinesi, söz varlığının altında, dilin içinde kelime özelliği gösteren bütün birimleri içeren bir kavramdır. Bu doğrultuda, kelimeye şekil ya da anlam yönünden yaklaşmak4, doğal olarak kelime hazinesi kavramının bütünlüğünü ve içeriğini de değiştirebilir.

Kelime serveti, kelime dağarcığı, sözcük varlığı, sözcük dağarcığı, sözcük serveti, sözcük gömüsü, vokabüler, kelime kadrosu kavramlarının oluşumu, kelime kavramının nasıl tanımlandığına bağlıdır. Zaten kavramların her biri kelime ya da sözcük terimleri ile meydana getirilmiştir. Buradan hareketle, yukarıda saydığımız ve kelime kavramı ile oluşan bütün bu terimler, kelime hazinesinin karşılığıdır diyebiliriz.

Pekiyi söz varlığı ve kelime hazinesi kavramlarının farkı nedir? Kelime hazinesi, söz varlığının bir unsuru hatta en zengin unsurudur. Kelimenin biçimsel özelliğinden yaklaşılacak olursa, kelime hazinesi, söz varlığına göre daha matematiksel hatta geometrik bir kavramdır diyebiliriz. Söz varlığı, bu geometrik şekli açar ve söz yerindeyse geometrik şekiller kümesi kurar

Fransızcada vocabulaire, İngilizcede vocabulary, Almancada wortschatz ve wortbestand terimi ile karşılanan söz varlığını, Aksan (2002: 13-14) “sözcükler, ikilemeler, deyimler, atasözleri, ilişki sözleri ve kalıplaşmış sözlerden meydana gelmiş bir kavram” olarak tanımlar.

Bir dilin kendi ögelerinden oluşan, kimi zaman yabancı öğelerin de girdiği temel sözvarlığı; dildeki öteki sözcüklerin yanı sıra, bilim, teknik, sanat ve zanaat alanlarının kavramları olan terimler; sözvarlığının bir başka kesimi deyimler; her dilde, belli bir durumu, olayı, insanların tutum ve davranışlarını belirlemek üzere, birden çok sözcükle anlatım bulan bu öğelerden başka, bir ulusun bilgeliğini, yaşam deneyimlerini yansıtan ve kuşaktan kuşağa aktarılan atasözleri; insanların toplum yaşamlarında, belli bir kültürün ürünü olarak kullandıkları ilişki sözleri (kalıp sözler);
kalıplaşmış biçimde, çoğu kez dilden dile geçen kalıplaşmış sözler; dile büyük bir anlatım gücü kazandıran ikilemeler, söz varlığını meydana getiren unsurlardır (Aksan, 2002; 2004). Aksan, temel sözvarlığı kavramı
ile kelime hazinesini kastetmektedir ve ona göre kelime hazinesi, söz varlığının temel bir unsurudur.

Alıcı ve Üretici Söz Varlığının Oluşumu ve Gelişiminde Çocuk Edebiyatının Yeri

Alıcı yöndeki söz varlığı, dinleme ve okuma becerisi ile oluşur ve gelişir. Bebek, anne karnında işittiği ana diline ait ses unsurları ile bir yönüyle alıcı söz varlığının ilk evrelerinin temelini atar. Çocuğun daha üç aylık süreç içerisinde ana dilini tanımaya başladığı, uzun zaman önce yapılan beyin araştırmaları ile ortaya konan bir durumdur.

Bebekler, sözcüklerdeki tonlamaya ve dilin ritmine fazlasıyla dikkat etmenin yanında, doğumdan üç ay sonra, ana diliyle yabancı bir dil arasındaki farkı belirleyebilmektedir. Hatta ayırt etme yeteneği sayesinde, sözcük grupları ve heceler arasındaki farkı da algılayabilmektedirler (Hürriyet Bilim 2003). MR cihazları ile yapılan bu araştırmalar, bebeklerin özellikle dilin ritmine ve tonlamaya dikkat ettiklerini ortaya koymaktadır.

Bunların yanında, sosyal, kültürel ve zihinsel süreçleri kapsayan dil gelişimi, çok yönlü faktörlerin bileşkesidir. İlk gelişen dil becerisi dinleme ile bir süre sonra gelişmeye başlayan konuşma becerisi, sadece çocuğun bedensel olarak gerekli olan organlarının tam olmasıyla ortaya çıkmaz. Gelişim psikolojisinin verileri, bu yönde dilin zihinsel gelişiminin çıkarımları ile örtüşmektedir. Gelişimsel dönemine göre ağlayan bir çocuğun ses çıkarımları ile mırıldanan bir çocuğunkiler aynı amaçla olmadığı gibi, konuşma becerisini de aynı şekilde desteklememektedir.

Ağlama sesi bebeğin herhangi bir rahatsızlığını dile getirmenin, açlık ve hastalık gibi yaşamsal fonksiyonlarını sürdürmenin tek yolu iken, mırıldanma sesleri çocuğun hiçbir rahatsızlık belirtisi olmadan, genelde bir gülümseme eşliğinde, kendisine gösterilen şefkate “cevap” niteliğinde kullanılır. Bu nedenle mırıldanma seslerinin, ağlama seslerine kıyasla yaşamsal bir fonksiyondan ziyade, iletişimsel değer taşıdıklarına dikkat çekilmelidir. Akustik açıdan incelendiğinde ağlamayla mırıldanma arasında, sadece fonksiyonel değil, yapısal bir farkın da olduğu görülebilir.
Ağlama esnasında nefes-alıp vermeyle birlikte ağız açıp-kapama dışında herhangi bir eklemleme hareketi yapılmazken, mırıldanma esnasında bebek ilk defa konuşma organlarını kullanarak temel frekanslar dışında
tınılar meydana getirir (Bilginer 2002: 167).

Açıklamalardan da anlaşılacağı üzere, çocuğun konuşma becerisinin göstergesi olan ritmik unsurların fonksiyonel ve yapısal özellikleri; doğal ya da yapay başta sözlü edebiyat ürünlerinin ve diğer yazılı edebiyat malzemelerinin kullanılacağı eğitim ortamlarında farklı gelişmeler sergileyecek niteliktedir. Bu durum, bebeğin doğumundan itibaren, tüm gereksinimleri için bağlı olduğu annesiyle etkileşim halinde oluşturduğu anne dilinin ilk tohumlarını, ninni, türkü, tekerleme vb. ritmik temelli sözlü ürünlerle karşılaması, çocuk edebiyatının yadsınamaz etkisini ve
önemini ortaya koymaktadır. Bebeklerin agulama ve cıvıldama dönemlerinde ortaya koydukları, el ve yüz hareketleri ve özellikle farklı tonlardaki seslere gösterdikleri tepkiler, ileriki süreçte oluşacak ana dillerine temel teşkil eden ilk konuşma özelliklerini de oluşturmaktadır.

Bebekle önce anne sonra yakın aile çevresinde, dinleme ve konuşma temelli olarak gelişen dil etkileşimi süreci; bebeğin anlama ve anlatmaya yönelik ilk dil becerilerini doğal olarak oluştururken, bu doğrultuda katkı yapacak şekilde işlenmiş ilk ritmik çocuk edebiyatı ürünleri, anne babaların önemli yardımcıları olacak ve ana dil kullanımında kayda değer katkılar sağlayacaktır. Bir yaşındaki bir çocuğa daha güzel yemek yemesi için, annesi tarafından canlandırılarak söylenen “Karga ve saksağan, mamayı pişirdi. Yavruları yedirdi. Buna verdi, buna verdi, buna verdi, buna verdi, buna vermedi. Çünkü o odun getirmedi, su getirmedi, mamayı pişirmedi, yavruları yedirmedi. Ona da mama yok.” gibi bir şarkının içinde gizli olan eğitici ve eğlendirici birçok unsur mevcuttur.

Anne, sol avucunun ortasında, sağ elinin işaret parmağı ile mama pişirir ve sırayla sol serçe parmağından işaret parmağına kadar herkese yedirir. Ama beşinci parmak, başparmak, aç kalır. Anne şarkının devamında başparmağın neden aç kaldığını yine ritmik olarak pek güzel açıklar.

Bir bebeğin, tekerleme özelliği de olan böyle bir ritmik şarkıyı dinleme suretiyle geliştirdiği, bedensel ve zihinsel faaliyetler, çocuk edebiyatı ürünlerinin planlı olarak hazırlanması ile çok daha amaçlı bir eğitim ortamına dönüşecek ve dil gelişiminin çok önemli bir parçasını meydana getiren psiko-motor gelişimine de katkı sağlayacaktır. Bebek, annesini dinlerken, bir yandan da bu eğitici şarkıda yine annesi tarafından yapılan parmak ve el hareketlerini takip edecektir. Bu takip, taklit yoluyla, bebeğin de aynı parmak ve el hareketlerini yapmaya çalışmasına vesile olacaktır.
Böylece çocuğun zihinsel gelişimi ile fiziksel gelişimi arasında önemli bir bağ da kurulacaktır. Zira dil gelişimi ile psiko-motor hareketlerindeki gelişim, çocuğun tüm büyüme ve gelişme evrelerinde paralel yönde ilerleme sağlamakta ve etkileşim halinde bulunmaktadır.

Okul çağına gelinceye dek doğal dil ortamında ve her türlü eğitim ortamında dinleme/izleme becerisi ile çocuk tarafından edilen tüm söz varlığı unsurları bir yönüyle, çocuk edebiyatının set duvarlarının içerisine dâhil olabilmektedir. TV, radyo, İnternet vb. kitle iletişim kanalında, çocukların gözlerine ve kulaklarına hitap eden masal, hikâye başta olmak üzere farklı tahkiyeli türler, bunların yanında ezgili ya da ezgisiz şiirler, muhtelif çocuk şarkıları, sahne oyunlarının güzel diyaloglarına gizlenmiş çeşitli ana dil unsurları ve daha nice söz öbeği, doğal ya da yapay çocuk edebiyatı ürünlerinin ya kendisi olmakta ya da onlara paralel bir yol alarak çocuğun gelişimine katkı sağlamaktadır.

Anlatma sürecini meydana getiren, konuşma ve yazma becerileri ile oluşan üretici söz varlığı, kısa süreli belleğin hizmet alanında bulunan alıcı söz varlığından beslenir. İnsanın en çok ihtiyaç duyduğu söz varlığı unsurlarını bir araya getirerek oluşturduğu konuşma ve yazma ortamlarının farklılığı, söz varlığının da bir nevi derecesini göstermektedir.

Alıcı söz varlığında yer alan söz unsurları; konuşma ve yazma becerileri ile işlev kazanır. Bir hikâye ya da masal anlatmak, bir düşünce yazısının ana fikrini söylemek, roman kahramanını olay, çevre ve zaman üçgeninde değerlendirebilmek, seviyeye uygun bir deneme yazmak, bir hikâyenin sonuç bölümünü tamamlamak, çocuk gazete ve dergilerine yazı yazmak vb. birçok uygulama; çocuğun üretici söz varlığını geliştirmesine katkı sağlayabilir.

Söz varlığının bir alt basamağı ve unsuru olan kelime hazinesi kavramını, Templin (1995: 3)), anlama ve anlatmaya yönelik özelliklerinden hareketle, aktif-pasif (etken-edilgen), kullanma-kavrama, gerçekpotansiyel, şifreleyici-şifre çözücü, üretici-alıcı vb. kavramlarla sınıflandırmıştır. Bu kavramların her biri farklı amaçlar için oluşturulsa da temelde birdirler. Girdi ve çıktıları temel dil becerilerine yönelik oluşmuş Templin şemasını, alıcı ve üretici söz varlığı oluşumundan yararlanarak, çocuk edebiyatı ürünlerinin katkılarıyla -farklı olarak- şu şekilde modellendirmek
mümkündür.

Tabloyu aşağıdan yukarıya doğru açıklarsak, söz varlığına alıcı (pasif, edilgen, kavrama, potansiyel, şifre çözücü) yönde girdi sağlayan dinleme ve okuma becerileri, malzemelerini çocuk edebiyatı ürünlerinden de sağlamaktadırlar. Bu doğrultuda, sadece örgün eğitim süreci değil, onun evvelinde, hatta doğal ortam içinde de bireyin bebeklikten itibaren karşılaştığı sözlü edebiyat türleri dinleme ortamlarına katkı sağlamaktadır. Tabloda dinleme ve okuma becerilerini destekleyen edebiyat ürünlerinin oluşturduğu eğitim ortamları, kendi aralarında da kavramaya yönelik
aktarımlarda bulunurlar. Dinleme ya da okuma ortamlarında edinilen herhangi bir söz varlığı unsuru, birbirinin eşdeğeri haline gelmekte ve alıcı söz varlığında yer edinmektedir.

Dinleme ve okuma becerileri vasıtasıyla söz varlığını besleyen çocuk edebiyatı ürünlerinin katkılarıyla oluşan alıcı söz varlığı, okuma ve yazma becerilerinin kullanılacağı eğitim ortamlarına üretici aktarımlarda bulunur. Birey dinleme ya da okuma esnasında edindiği söz varlığı unsurlarını, konuşma ve yazma becerisinde etkin şekilde kullanabilir. Okuma ve yazma ortamlarında kullanılan bu söz varlığı unsurları, karşılıklı etkileşim halinde, bireyin anlatma becerilerini pekiştirmekle birlikte, kullanmaya yönelik eğitim ortamları vasıtasıyla, üretici yönde söz varlığı çıktılarına dönüşür

Tablonun iç kısmında yer alan temel dil becerilerinin arasındaki doğrudan ve dolaylı aktarım/etkileme özellikleri de önem arz etmektedir. Şöyle ki, dinleme ve okuma becerileri hem birbirleriyle, hem de okuma yazma becerileriyle doğrudan etkileşim içindedir. Okuma ve yazma becerileri ise kendi aralarında, doğrudan etkileşime sahipken, dinleme ve okuma becerilerine dolaylı yönde etkide bulunabilmektedirler. Dinleme ile konuşma; okuma ile yazma arasında doğrudan ve dolaylı fonksiyonlara sahip bir dönüşüm mevcuttur. Dinleme esnasında edinilen söz varlığı
unsurları doğrudan konuşma ortamına aktarılabilir. Bu unsurlarla donanmış bir konuşma ortamı dolaylı olarak -dinleyiciler açısından da- dinleme ortamı haline de gelebilir. Aynı dönüşümlü ilişki okuma ve yazma becerileri
arasında da mevcuttur. Okuma ortamından elde edilen söz varlığı unsurları, doğrudan yazma ortamına aktarılabilir. Yazma becerisiyle oluşturulan metinler, yine dolaylı olarak okuma için de kullanılabilir. Bu dönüşüm, dinleme-yazma ve okuma-konuşma becerileri için de geçerlidir.

Dil becerileri arasındaki bu yatay ve düşey ilişki, sahip olunan söz varlığının farklı boyutlarını da gündeme getirmektedir. Onan (2009: 258-259), yatay (dizimsel) ve özellikle de düşey (dizisel) eksenin dil gelişimindeki
açık uçlu sürecine vurgu yapar ve şunları söyler: “Dizisel boyut, hem nicelik hem de nitelik yönünden geliştirilebilir bir nitelik taşımaktadır. Bu, şu anlama gelmektedir. Çocuğun üretici (konuşma, yazma) ve alıcı (okuma, dinleme) kelime hazinesinde mevcut olan kelime miktarı önemlidir; daha da önemli olan, sahip olduğu bu kelimelerin derinlik, genişlik, ağırlık ve çağrışım boyutlarıdır.”

Dil becerilerinin konumlanmasına göre düşey eksene yerleştirilebilecek derinlik, genişlik, ağırlık ve çağrışım kavramları, dil becerileri arasındaki doğrudan ve dolaylı aktarım/etkileşimi destekler boyuttadır. Bu durumu açıklamadan evvel bu kavramları kısaca tanıyalım. Göğüş’e (1978: 360) göre, “derinlik, sözcüklerin çeşitli anlamlarını bilmek ve duruca anlamak”, “genişlik, çeşitli konularda sözcükler bilmek”, “ağırlık ise bir konuda çok sözcük bilmek”tir. Bu boyutlar, çocuklar büyüdükçe yetişme durumuna göre ilerleyip genişler. Bir düşünce, görüntü vb.nin bir başkasını hatırlatması şeklinde açıklanan çağrışım ise, daha geniş açıdan “davranışlar, düşünceler ve kavramlar arasında yer ve zaman birliğinin etkisiyle kurulan bağlantılar sonucu, bilinç alanına bunlardan birisi girdiğinde ötekini de bilince çekmesi olayı”dır (TDK Sözlük 2005: 382)

Bir konu ya da durumun özünü gösteren derinlik ve yoğunlaşıcı yönünü içeren bir alandaki söz varlığı birikimini ifade eden ağırlık düşey eksende değerlendirilmeye müsait kavramlardır. Şöyle ki, dinleme ya da okuma ortamlarında yeni bir söz varlığı unsurunu edinen birey, bu unsurun temel anlamını ve yan anlamlarını da edinebilir. Bu edinim tek bir unsur için derinlik oluşturur, başka unsurlarla desteklenince ağırlık durumu ortaya çıkar. Yani kişi, benzer söz varlığı unsurlarının meydana getirdiği bir konu ya da fikir ekseninde, oluşturduğu döngüye yönelik
edinimler sağlar. Derinlik ve ağırlığın dinleme ya da okuma ile edinimi ve gelişimi, konuşma ve yazma ortamlarında üretici nitelikte kullanılması ile daha da pekişir ve doğal olarak, anlama basamağında kavranan söz varlığı unsurları, derinlikten ağırlığa doğru düşey eksende aktarılabilir hâle gelirler.

Genişlik de düşey eksende değerlendirilecek bir kavramdır. Bir söz varlığı unsurunun derinlemesine edinilmesi ve benzerleriyle ağırlaştırılması, birikime yönelik bir izlenim gösterir. Genişlik de yeni olarak edinilen her unsurun, kendi sınırında bırakılıp başka bir yeniye geçilmesi şeklinde idrak edilebilir. Durumu şöyle özetlemek mümkündür: “Kimi insanlar sınırlı hususlara yönelik çok fazla bilgiye sahipken, başka insanlar birçok hususa yönelik çok az bilgiye sahiptir.”

Çağrışım ise kişisel farklılıklarla birlikte, söz varlığı birikimi ölçütünde, derinliğin ağırlaşmasında, genişliğin daha derin ve nihai ağır hâle gelmesinde, tüm dil becerilerini çevreleyen hem yatay ve hem de düşey eksende hareket eden bir rol gösterir. Birey, derinlemesine öğrendiği söz varlığı unsurlarının, temel ve yan anlamları yanında, zıt ve mecazi anlamlarını ve hatta açıklamalarını da göz önünde bulundurarak çağrışım alanını zenginleştirir. Bu alanın zenginleşmesi, aile, çevre ve eğitim ortamının niteliği ve ilişkisi ile çok yönlü bir ilişki gösterir. Alıcı söz varlığına dâhil olan her unsurun düşey olarak edinim ve gelişim düzeyi, bu unsurun çekim alanını yaygınlaştırır ve davranışlar, düşünceler, kavramlar arasında yer ve zaman birliğinin etkisiyle kurulan bağlantılar artar. Bu artış, dil
becerilerinin arasındaki farklı dağılımla bir yandan alıcı söz varlığına yeni katılımlar sağlar, bir yandan da, üretici yönde düşey ağırlıklı ve yatay zenginlikli anlatım ortamları için zemin hazırlar.

Görüldüğü üzere derinlik, ağırlık ve genişlik kavramlarını yerleştirdiğimiz düşey eksen, çağrışımın katkısıyla yatay eksende işleve dönük bir bağlantıya ihtiyaç duymaktadır. Tüm bu kavramları, amaçlanan yönde gelişmeleri akabinde, çağrışımın da desteğiyle yatay eksen üzerinde bir araya getirecek ana husus da bağlamdır. Söz varlığına ait her unsur, geniş bir zeminde edinilip, derin bir aşamadan ağır bir duruma eriştikten sonra, amaçları doğrultusunda konuşma ve yazma temelli metinler içerisinde bir yer edinecektir. Bu yerin edinilmesindeki yatay hazırlığı da bağlam gerçekleştirecektir.

Dil becerilerinin düşeysel yöndeki dönüşümlü etkileşimini, söz varlığı unsurlarının derinlik/ağırlık/genişlik ve çağrışım alanı yönündeki edinimi ve gelişimi çerçevesinde örneklendirmek, çalışmamızın somutlaşması
açısından yararlı olacaktır.

Mesela birey, H.Ziya Uşaklıgil’e ait tahkiyeli bir metin içinde şöyle bir cümle ile karşılaşmış olsun: “Artık ne koltuk resmi kalmış, ne görülecek güveyi kalmıştı.” Bireyin yaş seviyesine göre değişiklik göstermekle birlikte, biz, cümlede geçen güveyi kelimesinin alıcı söz varlığına ilk defa katıldığını varsayalım. Bu varsayımı yaparken elbette metin ve anlama ilişkisi üzerine bazı süreçleri dikkate almak gerekecektir.

Şöyle ki, bir kişinin dinleme ya da okuma esnasında karşılaştığı ve anlamını bilmediği söz varlığı unsurları ve onların içinde bulunduğu söz öbeği ya da cümle, metnin doğrudan birer parçasıdır. Kişinin, okuma ve dinleme esnasında karşılaştığı anlamı bilinmeyen unsurlar, metinden bağımsız olarak düşünülemez. Yukarıda örnek verilen cümlede yer alan güveyi kelimesi metnin dışında bir unsur olarak değil, ona bağlı ve onun çerçevesinde değerlendirilmektedir.

Okuyucu, karşılaştığı metnin içindeki bir cümlede geçen bu kelimeyi duraklayıp anlamak isteyebilir ancak bunun için her daim duraklama yapmak zorunda da değildir. Dinleyicinin duraklama ihtimali, okuyucuya oranla çok daha sınırlıdır. Kaldı ki, okuma ve dinleme durağan değil, süreğen becerilerdir. Kişi bu kavramı okuma esnasında duraklayıp düşünüp algılayabileceği gibi, akıcı olarak süren okuma ya da dinleme anında bağlamdan hareketle zihninde de anlamlandırabilir. Anlamını bilmediğimiz söz varlığı unsurları, okuma ve dinleme sürecindeki akışın kesilmemesi sebebiyle ve sonraki söz öbeklerinin yardımı ile bağlamdan hareketle anlamlandırılabilme olasılığı dikkate alınarak bir sonraki duraklamada da sorgulanabilir. Zira metne dâhil olan her söz öbeği, anlamı
bilinmeyen unsuru, anlaşılır kılacak bir ipucu ya da açıklama taşıma ihtimaline sahip olabilir. Neticede, okuma ve dinleme metni içinde yer alan ve anlamı bilinmeyen söz unsuru; ister bir ses, hece, kelime, kelime grubu isterse metin olsun; bulunduğu örgünün bağlı olduğu tahkiye ya da düşünce etrafında tertip edilmiş bütünün bir parçasıdır ve okuyucu ya da dinleyici bu unsuru, anlamlandırmak için çeşitli yollar deneyebilir. Bu yollar, sözlükten tespit, bağlamdan çıkarma ya da başka bir şey olsa da,yine de çocuk edebiyatı ürünlerinden sağlanacak malzeme olan metinlerle bağlantılı olacaktır.

Okuyucu ya da dinleyici güveyi kelimesinin anlamını farklı yollar deneyerek öğrenebilir. Neticede, duraklayarak, sonraki duraklama esnasında, sözlükten bakarak ya da bağlamdan çıkararak vb. sürecin sonrasında, cümledeki anlam zihne şu şekilde yerleşecektir: “Artık ne koltuk resmi kalmış, ne görülecek damat kalmıştı.”

Aynı birey, alıcı söz varlığına yeni dâhil ettiği bu örnekleri, başka zaman dinleme ya da okuma ortamında da işittiğinde, doğrudan transfer sağlayacak ve bunların anlamını hatırlayacaktır. Bu hatırlama, güveyi kelimesiyle birebir karşılaşma ile olacağı gibi, bu kelimenin eş anlamlısı ya da açıklaması ile karşılaşma şeklinde de olabilir. Mesela, M.Ş. Esendal’a ait dinlediği ya da okuduğu bir hikâyede karşılaşabileceği “Evimizde artık pek de gizli tutulamayarak yüze çıkmaya başlayan bu rezalet yani gelin ve damat arasındaki bu sevda alışverişi böyle devam edip duracak mı?” cümlesindeki damat kelimesi, okuyucuya daha evvel edindiği güveyi kelimesini çağrıştıracaktır. Bu durum, aynı kelime ile karşılaşma ile de gerçekleşebilir: “Kostüm yeni, potinler yeni, gömlek yeni. Güveyi mi giriyorsun çapkın?” Güveyi kelimesinden hareketle, “damat, damat girmek, güveyi girmek, iç güveyisi girmek, iç güveyisi iç ağrısı” vb. kelime, deyim, atasözü örneklerine ulaşabilmesi de bireyin çağrışım alanının oluşturacağı
imkânlar dâhilindedir.

Görüldüğü üzere, kişinin dinleme ya da okuma esnasında edindiği herhangi bir söz varlığı unsurunu, kendi arasında etkileşim içinde aktarması, ortaya çıkacak her yeni unsurun derinlik ve ağırlık kazanması; çağrışım alanının da etkisiyle oluşan doğrudan etkileme ve aktarma hususunu desteklemektedir. Dinleme ve okuma becerileri arasında cereyan eden doğrudan etkileme/aktarım kavramı ile sözü edilen durum; eş seslilik, eş anlamlılık, temel anlam, yan anlam ve hatta zıt anlamlılığı; derinlik, ağırlık, genişlik boyutlarıyla kullanmak suretiyle, çağrışım alanını da içerecek
derecede etkileşimli işleme ve bağlam oluşturma sürecidir.

Çocuk edebiyatı ürünlerinin etkililiği bu noktada devreye girmektedir. Bireyin, okuma ya da dinleme esnasında karşılaşacağı ve aktarıma açık her nevi söz varlığı unsuru, çocuk edebiyatı ürünleri ile rahat, amaçlı ve güzel şekilde elde edilebilecektir. Bireyin gelişigüzel karşılaştığı okuma ya da dinleme metinlerinde, ana dile ait söz varlığı unsurlarının en mümtaz örneklerini bulabilme ihtimali daha düşüktür. Çocuk edebiyatının bu yöndeki amaçlılığı söz varlığının gelişimi hususunda kayda değer katkılar sağlayacaktır. Çocuk edebiyatı ürünlerinin amaçlı yönde besledi-
ği söz varlığı, tabii ki günlük hayattan da kopuk değildir. Söz varlığının gelişimi, duruma göre eğitim ortamlarından çok, doğal yaşantı içerisinde gerçekleşir. Ancak eğitim düzeyi, aile durumu, sosyo-ekonomik çevre vb. değişkenler, kişinin yaşam içerisindeki doğal söz varlığı gelişimini etkiler. Örgün eğitim sürecinde, özellikle dinleme ve okuma becerilerinin geliştiği süreçteki, verimli eğitim ortamları ve bu yönde çocuk edebiyatı ürünlerinin amaçlı-planlı katkısı, kişinin sosyal çevresi ile bağlantısına da etkide/katkıda bulunmak suretiyle günlük iletişimini sağlarken, müracaat ettiği üretici söz varlığına da olumlu yönde aktarımlar yapabilecektir.

Dinleme ve okuma becerilerinde meydana gelen ve alıcı noktada oluşan kavrama durumu, söz varlığının gelişimi için temel basamağı, bir yönüyle ana havuzu oluşturmaktadır. Dinleme ve okuma ile bu havuza dâhil edilen unsurların en ihtiyaç duyulanları, birey tarafından okuma ve yazma becerilerinde kullanılmaktadır. Alıcı söz varlığı havuzuna malzeme oluşturacak ihtiyaç, beklenti, istek, yöneliş, teamül, amaç, tutum, hazır bulunuşluk vb. yöndeki değişkenler; gerek doğal yaşamın içinde, gerekse örgün eğitim kurumlarında, kendileri ile paralel yönlendirmelere açık olabilecek niteliktedir. Doğal ortamda çevrenin üstlendiği bu yönlendirme, örgün eğitim içinde amaçlı edebiyat ürünleri ile bağlantılı olduğu vakit, söz varlığının gelişimi aynı amaca hizmet eden ikircil bir rol üstlenecektir. Dil becerileri arasındaki doğrudan ve dolaylı aktarım ile onların oluşumu ve gelişiminde önceliği olan çevre ve eğitim kanallarının amaçlı etkileşimi arasındaki bağ; çok disiplinliliğe dayanan eğitim ortamlarının, kendi içlerinde oluşturduğu doğal nitelikli yapay modellemelerine de temel teşkil edecektir.

Bu kuvvetli bağın oluşumunda, malzeme olanağı sağlayan çocuk edebiyatı ürünlerinin derinlik/ağırlık ve genişlik boyutlarıyla doğrudan aktarıma olan katkısını ve bu yönde bağlam oluşturmasını, dinleme temelli olarak ve deyimlerden örnekler vererek daha ayrıntılı göstermeye çalışalım:

 

Söz varlığı unsurlarının, yukarıdaki şemada izlediği yol; edinim süreci ve onun akabinde cereyan eden etkileşimli çağrışım alanına yönelik, çok kullanımlı ve söz varlığını üretici yönde zenginleştirici, üslup edinimine katkıda bulunan bir sürecin göstergeleridir. Bu yönde ilerleyen, eğitim ortamları, edebiyatımızın eşsiz eserlerinden de istifade ederek, okuyucu ya da dinleyici kitlesine, önemli oranda katkı sağlayacak ve bu kişilerin anlatma becerilerini geliştirmelerinde de faydalı olabilecektir.

Söz varlığı hususunda önemli olan nokta nicelik değil kalitedir. Bu doğrultuda, dil öğretimi ile ilgili eğitim ortamları kurgulanırken, söz varlığı unsurlarının kalitesi göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuklar bu açıdan sözlük kullanmaya da özendirilmelidir. Çocuklar için hazırlanan edebî ürünlere yazarlar tarafından hazırlanacak olan ve söz varlığı unsurlarının anlam değerlerini özellikle derinlik/ağırlık boyutlarını gözler önüne seren sözlükçe kısımları da eklenmelidir. Derinlik ve ağırlık yönünden edinilip aynı şekilde genişleyebilen ve bu birikimlerle bir bağlama oturan
kaliteli söz varlığına ancak bu yolla ulaşılabilir.

Bireyin alıcı söz varlığına dâhil ettiği ve ihtiyaçlarına göre üretici söz varlığıyla çıktı haline dönüştürdüğü, temel kelime hazinesi, deyim, atasözü, ikileme vb. unsurlar; dilin işleyişi sürecinde donanımlı, farklı yönlerde aktarım sağlayabilen, genelleme-özelleme usulü gösterebilen, girişik, amaçlı, matematiksel ve algoritmal5
niteliklere sahiptirler. Tüm bu sürecin doldurduğu alana malzeme taşıyan ana disiplin ise edebiyat ve onun ürünleridir.

Buraya kadar yapılan açıklamaları, dil becerileri arasında, söz varlığının edinimi, işleyişi ve gelişimi sürecini, çocuk edebiyatı ürünlerinin malzeme ve eğitim ortamı oluşturma yönüyle değerlendirmek mümkündür. Ancak edebiyat ürünlerinin, söz varlığının edinimi ve gelişimine yönelik tek katkısı malzeme sunma ve eğitim ortamına katkı sağlama ile sınırlı tutulamaz. En az bu durum kadar önemli olan bir yön de, edebiyat türlerinin sahip olduğu temel özelliklerin söz varlığı oluşumundaki farklı rolleridir. Şöyle ki, bir metnin türü, kazandıracağı söz varlığı unsurlarını
değiştirebilecek niteliktedir. Bir masalın kazandıracağı söz varlığı unsurları ile hikâyenin kazandıracakları ortak yön gösterdiği gibi farklılık da göstermektedir

Baş’ın (2006) yapmış olduğu bir araştırmada, tahkiyeli özelliğe sahip, roman, hikâye, masal destan ve efsane türlerine ait metinlerin söz varlığı mukayesesinde ilginç sonuçlara rastlanmıştır. Her biri tahkiyeli olmasına rağmen, bu türler sahip oldukları söz varlığı unsurları noktasında kayda değer farklılıklar göstermektedir. Baş (2006: 245), beş türde kullanılan ortak kelimelerin, tüm kelimelerin % 14,25’ini karşıladığını belirtmektedir. Bu oran, dört türde % 7,75, üç türde % 9,73, iki türde 15,77’dir. Tahkiyeli eserlerin sadece birinde kullanılan kelimeler, tüm kelimelerin % 52,50’sini meydana getirmektedir. Görüldüğü üzere, tahkiyeli türler arasında dahi ortak söz varlığı kazandırma açısından kayda değer farklılıklar yer almaktadır. Bu durumu bir eksiklik olarak düşünmekten ziyade, türlerin özelliklerinden kaynaklanan farklılıklar olarak değerlendirmek daha doğru olacaktır.

Mezkûr araştırmada, söz varlığı unsurlarının ortak kullanımları yanında kullanım sıraları da tespit edilmiştir. Herhangi bir söz varlığı unsuru, tüm tahkiyeli türlerde mevcut olabilir ama bir türde en sık kullanılma durumuna göre üst sırada iken, başka bir türde çok alt sırada olabilir. Baş’ın (2006) verilerinden alınan aşağıdaki örnekler bu durumu açıklamak için uygundur:

Yukarıdaki örnekler, söz varlığının en önemli unsurlarından olan bazı kelimelerin, herhangi bir edebi türde kullanılması yanında, ne önemde kullanıldığını göstermesi bakımından kayda değerdir. Mesela, kız kelimesine,
roman, hikâye, masal, destan ve efsane metinlerinin hepsinde rastlanmaktadır. Ancak, kız kelimesi efsane türü metinler için 7. sırada bir öneme sahipken, hikâye türünde 112. sırada bulunmaktadır. Bu durum, yukarıdaki dizide yer alan “at, köpek, kuzu” kelimeleri için de geçerlidir. At destan türünde, köpek hikâye türünde, kuzu ise roman türünde en üst sırada kullanıma sahiptir.

Destan türünün özelliği gereği, mitolojik temelle beslenen ve kahramanlık unsurları ile dolu manzum metinlerdir. Türk kültüründe atın önemi tartışmasız bir yere sahiptir. Destan kahramanı at dururken, bisiklete binecek değildir. Kaldı ki, bisiklet kelimesi roman ve hikâye türünün dışında da yer almamıştır. Doğrusu, bisiklet kelimesinin yer aldığı, bir masal, destan ya da efsane de türün mantığı ve içeriği açısından abes bir durum yaratacaktır. Köpek kelimesinin hikâye, masal ve roman metinlerinde üst sıralarda bulunması yanında, efsane ve destan metinlerinde az
sıklıkla ve alt sıralarda kullanılması da türlerin özelliklerinin, söz varlığı çeşitliliğindeki rolünü göstermektedir. Padişah kelimesi masal metinleri ile özdeşleşmiş bir örnektir. Keloğlan başta olmak üzere nice kahraman
onun yanında ya da karşısında sürekli mücadele hâlindedir. Kız kelimesinin de efsanelerde çok üst sırada yer alması tesadüfî değildir. Zira sözlü edebiyatımız hikâyesi anlatılan adlı/adsız binlerce kızla doludur.

Temel kelime hazinesi açısından değerlendirilen bu durum, söz varlığının deyim, atasözü ve ikileme gibi diğer unsurlar ve hatta özel isim kullanımları için de söz konusudur. Tahkiyeli eserler içinde en fazla kullanılan
özel isimler şu şekildedir (Baş 2006: 249):

Yukarıdaki tablo incelendiğinde, Keloğlan, Oğuz, Sarıkız, Türk, Allah ve Tanrı kelimelerinin ne kadar isabetli yerlerde durduğu anlaşılacaktır. Tanrı kelimesinin, Allah ile eş anlamlı bulunmasına rağmen, destan ve efsane metinlerinde tercih edilmesi, yine bu türlerin özelliği ile bağlantılıdır. Keza, Sarıkızın bulunmadığı efsaneleri düşünmek mümkün müdür?

“dağ taş, gümbür gümbür, kana kana, göz göze vb.” ikilemelerinin destan ve efsane türlerinde; “gide gide, gece gündüz, dere tepe vb.” ikilemelerinin masal türündeki sık ve öncelikli kullanımları da; gerek bu türlerin anlatımlarını güçlendirmede ikileme unsurunun daha fazla kullanılması gerekse edebiyat türlerinin içeriklerinin söz varlığı çeşitliliğindeki göstergeleri açısından kayda değerdir. Söz varlığının çok önemli bir unsuru olan deyimler de efsane, masal ve destan türlerinde daha sık kullanılmaktadır.

Bu durum aynı zamanda dil, kültür ve edebiyat ilişkisini matematiksel bir kesinlikle ortaya koyan en önemli ölçütlerden biridir. O halde, tür ve kelime ilişkisinden bahsetmek mümkündür. Belirli türler belirli grup kelimeleri kazandırmada daha etkili olmaktadır. Bu doğrultuda edebi tür, dil ve kültür arasındaki anlamlı ilişki apaçık ortaya çıkmakta ve çocukların söz varlıklarının kültürel yönlerini şekillendirmede ne kadar önemli olduğu net olarak gözükmektedir. Söz varlığının, temel dil becerileri çerçevesinde oluşturduğu bu etkileşim süreci yerli çocuk edebiyatı
ürünlerinin kültür aktarımı açısından değerini de ortaya koymaktadır. Bu yönde, çeviri eserler, bu üç temel kavram arasındaki ilişkiye pek dikkat edemeyecekleri için kültürel aktarımı engelleyebilecek potansiyele de sahiptirler. Özellikle çevirmenlerin, kültür aktarımı açısından edebi tür, dil-kültür bağlantısını dikkate almaları ve bu konularda bilgi sahibi olmaları gerekmektedir.

Tahkiyeli türlerin dışındaki, bilgi temelli edebiyat eserleri de söz varlığının edinilmesi aşamasında farklılık yaratacaktır. Makale, söyleşi, fıkra, deneme türlerinin özellikle eleştirel ve yaratıcı düşünme, problem çözme vb. temel becerilerin kazandırılmasındaki rolü, söz varlığı unsurlarının edinilmesinde de çeşitlilik oluşturacaktır. Bilim, sanat ve zanaat alanlarının söz varlığındaki kazanımları yine bu alanlara yönelik türlerin içeriği ile bağlantı gösterecektir. Genel dilin söz varlığı ile uzmanlık alanı söz varlığı arasında da oluşturulabilecek yatay ve düşey ilişki, başka bir bakış açısıyla kişinin temel söz varlığı edinimlerinin, uzmanlık doğrultusundaki seyrinde meydana gelecek sarmal katmanlar edebî türlerin gelişim seviyelerine göre belirleyeceği rollerle sıkı bir bağlantı gösterecektir.

Aksan (2004: 36) sözcükbilimde alan dili adını taşıyan, bilim, teknik, sanat ve zanaat alanlarının terimlerinden oluşan söz varlığıyla, onun genel dilde ilişkileri üzerinde birçok çalışmanın yapılmış olduğunu bildirir. Bu noktada Baldinger’in hazırladığı bir şemayı kullanarak genel dilin söz varlığı ile uzmanlık alanı söz varlığı arasındaki ilişkiyi değerlendirir. Şemanın biçimi söz varlığının kaplayıcı katmanlarını göstermesi bakımından önemlidir.

Genel söz varlığının, alan söz varlığına doğru açılımında meydana gelen döngü, orta katmanda merkeze yönelik bir tutum sergiler. Sarmalın en üst katmanı merkezden ayrılan bölümdür. Bireyin genel anlamda sahip olduğu söz varlığı unsurlarının işler olması ve belirli alanlarda uzmanlaşmaya yönelmesi, söz varlığına dair kavrayıcı işleyişin düzenli ve amaçlı edinimleriyle eş değerdir. Doğal yaşantı içindeki söz varlığına yönelik alıcı seyir, bu sarmalın oluşumu için yeterli değildir. Bireyin sahip olduğu söz varlığını alıcı yönde, amaçlı olarak zenginleştirmesi ve
bunu aynı yönde üretici hâle getirmesi, bulunacağı her türlü eğitim/öğretim ortamı ve alanı ile doğrudan bağlantılı olacaktır.

Sonuç ve Değerlendirme

Şu ana kadar yapılan açıklamalara dair şu değerlendirmeleri yapmak mümkündür:

1. Çocuk edebiyatının okul öncesi döneme ait eğitim ortamları, söz varlığını geliştirme yanında psiko-motor gelişime de önemli katkılar sağlar.

2. Söz varlığı üzerine yapılacak tespit, tahlil ve tavsiyeye yönelik her tür araştırmada, dil becerilerinin doğrudan ve dolaylı etkileşimleri dikkate alınmalıdır. Okuma, dinlemeye oranla daha ekonomik ve daha kolay ölçülebilir bir ortamdır. Ancak, söz varlığının üretici yönde gelişmesi noktasında, dinleme işlevi açısından daha önemli, bununla birlikte daha fazla göz ardı edilen bir beceridir. Dinleme ortamını destekleyen ortam, beden dili, konuşma anındaki vurgu ve tonlama özelliklerini daha iyi barındırır. Ayrıca, dönütün alınması ve düzeltmelerin yapılabilmesine
dair pekiştirici ve teşvik edici yönde ve edilgen durumda bulunan kişiye yönelik avantajlar, söz varlığında kalıcılığın sağlanması noktasında büyük önem arz eder. Dinleme, konuşma ile dönüşümlü gerçekleşebilen tartışma ortamları ile bireye kavradığını kullanarak üretebilmesi açısından zaman kaybı olmadan ve doğal bir imkân hazırlar.

3. Söz varlığı unsurlarının, dinleme ve okuma becerileri arasındaki etkileşimle edinimleri, kısa süreli belleğin sığasını artırır. Bu durum, çağrışım alanını genişletir ve üretici yöndeki söz varlığı unsuru çeşitlenmesi artış gösterir.

4. Çocuk edebiyatı ürünleri vasıtasıyla edinilen söz varlığı unsurları temel anlam, yan anlam, mecazî anlam ve zıt anlamları yanında açıklamaları ile de farklı unsurlara aktarımda bulunurlar. Bu aktarım bireyin çağrışım alanını zenginleştirir ve anlatım becerilerinin daha doğru, güzel ve etkili kullanımında kolaylık sağlar. Doğru kullanım imlâ, noktalama, anlatım bozuklukları, temel dil bilgisi kurallar vb. özellikleri içerir. Güzel kullanım her bir söz varlığı unsurunun, bulunduğu metin içinde diğer söz öbekleri ile şekil ve içerik yönünden estetik bir oluşum meydana
getirmektir. Etkili kullanım ise konuşma açısından vurgu ve tonlamaya dikkat etme, yazma açısından üslûp oluşturma olarak değerlendirilebilir.

5. Dil becerilerinin yatay ve düşey eksendeki konumu, söz varlığı unsurlarının oluşumu ve gelişimi ile paralellik gösterir. Bu doğrultuda derinlik, ağırlık ve genişlik kavramlarını söz varlığı unsurlarının oluşumu ve gelişimi açısından değerlendirirken, bağlam açısından yatay zenginlikli, edinim açısından da düşey ağırlıklı söz varlığı kazandırma ortamlarını dikkate almak da önemli faydalar vardır.

6. Söz varlığı unsurlarının alıcı ve üretici yöndeki edinimleri, bireyin çağrışım alanının yaygınlığı ile doğrudan orantılıdır. Çağrışım alanı doğal ortamındaki gelişiminin yanında, metinler arasındaki ortak bağlantılarda da etkilidir.

7. Söz varlığının önemli yönü nicelikten öte kalitesidir. Türkçe öğretimiyle ilgili eğitim ortamları kurgulanırken, söz varlığı kalitesi kavramı göz önünde bulundurulmalıdır. Çocuklar bu açıdan sözlük kullanmaya özendirilmelidir. Çocuklar için hazırlanan edebî ürünlere yazarlar tarafından hazırlanacak olan ve kelimelerin anlam değerlerini yani özellikle derinlik/ağırlık boyutunu gözler önüne seren sözlükçe kısımları hazırlanmalıdır. Hedeflenen söz varlığı kalitesine ancak bu yolla ulaşılabilir.

8. Çocuk edebiyatı ürünleri ve söz varlığı unsurları birbirlerinin hem sarmalı hem de çıkarımı ve iz düşümüdür. Bu sürecin eğitim ortamındaki ana sağlayıcısı da öğretmenlerdir. Bunun için de özellikle öğretmenlerin söz varlığı kaliteleri çok önemlidir. Öğretmen adaylarının yetiştirilmesinde özellikle söz varlığı birikimi ile ilgili hususlar da ele
alınmalıdır.

9. Çocuk edebiyatı ürünleri, söz varlığı unsurlarının edinimi, aktarılması, pekiştirilmesi, geliştirilmesi, çeşitlendirilmesi vb. ortamlar için önemli bir malzeme takviyesidir. Bu malzemenin bireyin gelişim seviyesi doğrultusunda seviyelendirilmesi, amaçlılık açısından büyük önem arz eder.

10. Çocuk edebiyatı türleri, söz varlığı unsurlarının kazandırılmasında, eğitim ortamı zenginliği oluşturur. Her bir türün, kendi özellikleri doğrultusunda içerdiği bir söz varlığı mevcuttur. Bireyin eğitim ortamlarında karşılaştığı edebî tür çeşidi arttıkça, edindiği söz varlığı unsurları da farklılaşacak ve zenginleşecektir.

11. Temel söz varlığının, belirli alanlara yönelik gelişimi bireye yönelik bir özelleşme sağlarken oluşan sarmal katmanlar ve aralarındaki aktarım, edebiyat ürünleri ile esneklik kazanmaktadır.

NOTLAR:

  1. Ülkemizde söz varlığı üzerine yapılmış temel araştırmalar şu şekilde sıralanabilir: Aksoy (1936), Pierce (1960), Harıt (1971), Davaslıgil (1980), Subklew, Aksarı ve Köksal (1988), Çiftçi (1991), Tosunoğlu (1998), Koçak
    (1999), Göz (2003), Karadağ (2005), Kurudayıoğlu (2005), Pilav (2008).
  2. Okuma materyallerinin söz varlığı üzerine yapılmış en kapsamlı araştırma için bkz. Baş (2006).
  3. Yabancı ülkelerde yapılan kelime hazinesi araştırmalarında, kelime kavramı-
    nın addedilişi verilerin tutarlığını ciddi anlamda etkilemektedir. Şöyle ki, sayı
    saymayı bilen bir çocuğun, bildiği her sayıyı, aktif ya da pasif kelime hazinesine
    katılabilecek bir veri olarak düşündüğümüzde, çocuğun kelime hazinesinin
    bir sınırı kalmayacaktır. Çünkü 9-14 yaşları arasındaki bir çocuk adı
    mevcut en büyük sayıya kadar sayabilir. Bir kelimenin tabanına eklenen her
    çekim ekli hâli, ayrı bir kelime kabul edildiğinde –ki Türkçede bir fiil 100’e
    yakın çekime sahip olabilir- sonuçların niteliği yine bozulacaktır. Sondan eklemeli
    yapıya sahip olan Türkçenin ana dil edinimi sürecinden geçen her çocuk,
    bu dilin türetme özelliklerine sahiptir. Türetme özelliğinin ana işlevini oluşturan yapım ekleri, göreceli nedensizlik (yarı nedenlilik) doğrultusunda
    yeni bir kelime olarak ortaya çıkarken, bu durum çocuğun kelime hazinesinin alıcı ya da üretici yönde gelişmesinde her zaman artı bir durum olarak kabul edilmeyebilir. Mesela, Türkçede bir fiil –mA eki ile olumsuz anlam kazanır ve doğal olarak olumsuzluk eki alan her fiil, şekilsel yönden yeni bir kelimedir.
    Ancak Türkçeyi bilen her birey, her fiili olumsuz yönde çekimleyebilir. Her fiil için bu yönde öğrenme süreci şart olmamaktadır. Türkçenin eklemeli yapısının kelime edinimindeki etkisi üzerine bkz. Bilginer Onan, “Eklemeli Dil Yapısının Türkçe Öğretiminde Oluşturduğu Bilişsel (Kognitif) Zeminler”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, C. 6, S. 11, 2005. Bu açıklamalardan hareketle şu sonuca varılabilir: Yabancı dillerin söz varlığına dair nicel veriler, ait oldukları dillerin, anlam ve şekil özellikleri
    doğrultusunda bir netice oluştururlar. İngilizce açısından, book (kitap) ve books (kitaplar) kelimeleri ayrı birer söz varlığı unsuru iken, Türkçe açısından durum farklılık arzeder.
  4. Kelimenin şekil, anlam, şekil-anlam güdümünde sınırlandırılması hususunda ayrıntılı bilgi için bk.: Mehmet Kurudayıoğlu, Özay Karadağ, “Kelime Hazineleri Çalışmaları Açısından Kelime Kavramı Üzerine Bir Değerlendirme”, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, C. 25, S. 2005-2.
  5. Orta Çağda ondalık sayı sistemine göre son zamanlarda ise iyi tanımlanmış kuralların ve işlemlerin adım adım uygulanmasıyla bir sorunun giderilmesi veya bir sonuca en hızlı bir biçimde ulaşılması işlemi, Harezmi yolu. (TDK Sözlük 2005: 72-73). Bir isin, hiçbir belirsizliğe yer vermeyen işlem adımlarıyla nasıl yapılacağını belirleyen tanımına verilen addır. bkz. (Köksal 2003:175).

KAYNAKÇA

AKSAN, Doğan (2002), Anadilimizin Söz Denizinde, Bilgi Yayınevi, Ankara.
AKSAN, Doğan (2004), Türkçenin Sözvarlığı, Engin Yayınevi, Ankara.
AKSOY, Ömer Asım (1936), “Bir Dili Öğrenmek İçin En Lüzumlu Kelimeler ve Bu Kelimelerin Belirtme Usulü”, Gaziantep, Gaziantep Halkevi Dil, Edebiyat, Tarih Şubesi Yayınları.
BAŞ, Bayram (2006), 1985-2005 Yılları Arasında Çocuk Edebiyatı Sahasında Yazılmış Tahkiyeli Metinlerin Söz Varlığı Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi),
Ankara.
BİLGİNER, Hayriye (2002), “Down Sendromlu Çocuklarda Dil Gelişim”,. Hacettepe Üniversitesi Edebiyat Fakültesi Dergisi, Ankara, C. 19, S.1/1, s.164-179.

HÜRRİYET BİLİM (2003),“Büyük Keşif: Bebekler Üç Aylıkken Ana Dilini Tanıyor”; Hürriyet Bilim, S: 91. 4 Ekim 2003.
ÇİFTÇİ, Musa (1991), Bir Grup Yükseköğrenim Öğrencisi Üzerinde Kelime Serveti Araştırması. (Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
DAVASLIGİL, Ümit (1980), Farklı Sosyo-ekonomik ve Kültürel Çevreden Gelen Birinci Sınıf Çocuklarının Dil Gelişimine Okulun Etkisi, İstanbul Üniversitesi Pedagoji Enstitüsü Pedagoji Dergisi (1), s. 167-186.
GÖĞÜŞ, Beşir (1978) Orta Dereceli Okullarımızda Türkçe ve Yazın Eğitimi, Gül Yayınevi, Ankara.
GÖZ, İlyas (2003), Yazılı Türkçenin Kelime Sıklığı Sözlüğü, TDK Yayınları, Ankara.
HARIT, Ömer (1971) Kelime Hazinesi Araştırması, MEB Planlama Araştırma ve Koordinasyon Dairesi, Yayın 103, Araştırma Bölümü, Ankara
KARADAĞ, Özay (2005), İlköğretim I. Kademe Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü. Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara.
KOÇAK, Hikmet (1999), Sağlık Meslek Lisesi Öğrencilerinin Kelime Hazinesi İle İlgili Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Ankara
KÖKSAL, Aydın (2003). Dil ile Ekin, Toroslu Kitaplığı, İstanbul.
KURUDAYIOĞLU, Mehmet- KARADAĞ, Özay (2005), Kelime Hazineleri Çalışmaları Açısından Kelime Kavramı Üzerine Bir Değerlendirme, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, (25), 2005-2.
KURUDAYIOĞLU, Mehmet (2005), İlköğretim II. Kademe Öğrencilerinin Kelime Hazinesi Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara
ONAN, Bilginer (2009), “Eklemeli Dil Yapısının Türkçe Öğretiminde Oluşturduğu Bilişsel (Kognitif) Zeminler”, Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Dergisi, Hatay, C. 6, S.11, s.237-264.
PIERCE, Joe E. (1960), Türkçe Kelime Sayımı (A Frequency Count of Turkish Words), MEB Yayım Müdürlüğü Basılı Eğitim Malzemeleri Hazırlama Merkezi, Ankara
PİLAV, Salim (2008), Üniversite Birinci Sınıf Öğrencilerinin Söz Varlığı Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi), Ankara.
SUBKLEW, Erna- AKSARI, M.Fevzi- KÖKSAL, Tayfur (1988) Kelimeler, Weisbaden: Der Hessische Kultur Minister.
TEMPLIN, Stephen A. (1995), “Reliable & Valid Testing of Productive Vocabulary: Speaking Vocabulary”, Test. Annual Meeting of the Teachers of English to Speakers of Other Languages, March 26- April 1, Long Beach CA (ERIC ED390269).

TOSUNOĞLU, Mesiha (1998), İlköğretim Okuluna Başlayan Öğrencilerin Okuma Yazmayı Öğrenmeden Önceki Kelime Serveti Üzerine Bir Araştırma, (Gazi Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora
Tezi), Ankara.
TDK (2005), Türkçe Sözlük, Türk Dil Kurumu Yayınları, Ankara.

Yorumlar

Henüz hiç yorum yapılmamış.