Pazartesi, Ağustos 2, 2021

Öğretmek Ya da Öğretememek: Shakespeare Üzerinden Divan Edebiyatını Yeniden ‘Okumak’ (Yrd. Doç. Dr. Tuba İsen Durmuş)

 

Son yıllarda modern edebiyatın kaynakları arasında yer alan gelenekten yararlanma meselesi yeniden gündemde. Küreselleşme ile daha kuşatmacı bakış açılarının oluştuğu günümüzde, klasikler meselesine yaklaşımda da bir değişimin olduğu söylenebilir. Bugün postmodern romanın bir özelliği olarak geleneği kendi bakış açıları ile günümüze taşıyan sanatçılar aracılığıyla klasik geleneğin yeniden tartışılmaya başlanması, klasiklere bakışta alışılagelmiş olumsuz tavrın olumlu bir şekilde değişimine yol açtı. Bunun yanında son yıllarda Türk edebiyatının
klasiklerinin nasıl okutulabileceği hakkında da yazılar ve düşünceler ortaya konmakta. Batının klasik ve ölümsüz olarak bildiğimiz Shakespeare (1616)’in Hamlet’inin ve Romeo ve Juliet’inin, Franz Kafka (1917)’nın Dava’sının çizgi roman üslubuyla yayınlanması, Shakespeare’in tiyatro oyunlarının çocuklar dahil her kitleye hitab edebilecek versiyonlarının hazırlanması, Türk edebiyatı klasiklerinin de neden bu çerçevede sunulamadığı tartışmalarını gündeme getirmektedir. Tartışmaların diğer bir boyutu da klasik olarak sunulan dönem/metinlerin eğitim kurumlarında nasıl öğretileceği meselesidir. Bu makalede Osmanlı divan edebiyatı döneminin ve metinlerinin bugünün eğitim kurumlarında nasıl ele alındığı üzerine tespitler ve nasıl ele alınması gerektiğine dair öneriler, İngiltere’de Shakespeare öğretimi üzerinden ele alınarak ortaya konacaktır. Kuşkusuz bir kültür değişimi yaşanması noktasında Türk edebiyatının klasik dönemine bakış son yıllara kadar olumsuzdu, bu noktada İngiliz
edebiyatının ve kültürünün Shakespeare’e ve eserlerine bakışı konusunda bir ortaklıktan söz edilemez. Ancak divan edebiyatının klasik eserlerinin üretildiği 16. yüzyılda yaşamış ve dili itibariyle bugünün İngilizcesini
yansıtmayan Shakespeare, bugünün gençlerine kullandığı dil açısından hitap etmemesi noktasında benzer özellikleri göstermektedir.

Cumhuriyetin kültür kaynağından yetişen gençlere, dünya görüşü, yaşam felsefesi, sanat anlayışı, dil ve üslubuyla hitab etmeyen, bugün gereği gibi okunmayan bir edebiyat ve klasik metinler eğitim materyali olarak günümüze nasıl yaklaştırılabilir? Divan edebiyatına ilginin arttığı seksenli yıllardan itibaren bu edebiyatın okullarda nasıl öğretileceğine dair eleştirel yazılar yazıldı, yazılmaya devam ediyor. Bu tarz yazılarda klasik edebiyatın bugünün öğrencisine uzak kalmasının sebepleri ortak olarak sıralanıyor1 : Arapça ve Farsça kelimelerin yoğun olarak yer aldığı metinlerle günümüz öğrencisinin bağ kuramaması, toplumun geçirdiği kültür ve uygarlık değişimi, şiirlerin günümüz Türkçesine aktarılmasında kaybolan şiire ait duygu, ahenk estetik değer, mazmun dünyası ve kuşkusuz bu dönemi öğreten eğitimcinin tutumu. Metinlerde geçen Arapça Farsça sözcükler ile edebi sanatları, aruz kalıplarını ezberletmek, öğretim programları ve ders kitaplarına alınan metinleri eğitimcinin ders programı çerçevesinde kronolojik bir düzene göre ele alması bu tutumlardan bazıları. Söz konusu çalışmalarda klasik metinleri günümüze yaklaştırma konusunda yapılabilecek öneriler de sunulmaktadır: Bu edebiyatı günümüz anlayışı ve ölçütleriyle değil de kendi döneminin tarihi, toplumsal ve kültürel koşulları içinde kendine özgü sanat anlayışıyla kabul etmek, şairden değil de öğrencinin zevk almasını sağlayacak eserden hareket etmek, öğrencilerin ilgi, ihtiyaç ve beklentilerine cevap verebilecek, dili ve anlatımı yalın metinlerin seçilmesine özen göstermek,
eğitimcinin, okutacağı metnin döneminin, yüzyılının kültürünü, dilini tanıtması, aruz kalıplarını öğrenmede izlenilen ezber yöntemini terk etmek. Bunlara eklenebilecek başka yaklaşımlar da var, mesela, çağdaş edebiyatçıların gelenekten yararlanma ve geleneği yeniden üretme yolundaki eğilimlerinin sınıf ortamına getirilmesi, eğitimcinin bu edebiyat içinde çokça yer bulan çiçek, hayvan adları, coğrafi bölgelerin isimleri ve
resimlerinin öğrencinin zihninde yer alması için uygulamalar yapma, divan edebiyatının günlük yaşamla bağlantı kurularak anlatılması, soyut kavramların somutlaştırılması gibi.

Yukarıda divan edebiyatının öğretimine dair tespitler ve nasıl daha iyi öğretilebilire dair düşünceler yer almakta, ancak öneriler daha çok eğitimci kaynaklı bir bakış açısıyla sunulmaktadır. Metin dışında şiirin yazıldığı dönem hakkında ayrıntılı bilgi verme, soyut kavramları somutlaştırarak anlatma, metin seçimine özen gösterme gibi eğitimcinin bu yönde bir çaba sarfetmesini gerektiren bir tablo daha çok tercih edilmektedir. Bu yolla öğrencinin divan edebiyatını daha çok sevmesi hedeflenmektedir. Batı eğitim kurumlarında ise, sadece Shakespeare öğretiminde değil, genel olarak öğrenci merkezli bir eğitim temel alındığından bu noktada eğitimciyi değil de öğrenciyi merkeze koyan bir bakış açısı farklılığından söz edilebilir. İngiltere’de lise ders kitaplarında geleneksel bir yaklaşım olan Shakespeare’in oyunlarından bir bölüm seçmek ve onu yer, zaman, karakterler, olay örgüsü gibi alışılagelmiş kavramlar açısından incelemek yerine, öğrenciyi uygulama yoluyla metnin içine dahil eden yaklaşımlar daha çok tercih edilmektedir. Mesela Shakespeare’in oyunları günümüze nasıl dönüştürülebilir? bu uygulama çalışmalarından bir tanesi. Türk eğitim sistemindeki yukarıda ifade edilen geleneksel metin
inceleme yaklaşımı, İngilterede bu uygulamanın sadece ilk basamağını oluşturuyor. Öğrenci öncelikle metnin ana özellikleri hakkında düşünüyor, kurgu, karakterler, tema, yer, zaman üslup gibi metnin ana çerçeveleri hakkında bilgi sahibi oluyor. Daha sonraki basamak ise öğrencinin tercihi ile ilgili: bunu bir şiirde mi ya da romanın bir parçası olarak mı uygulamak ister? Eğitimci bu noktada her iki seçenekle ilgili öğrenciyi aydınlatmaktadır. Mesela, şiiri seçen bir öğrenci metnin kurgusuna dair ya da metindeki bir karakterin olayları nasıl algıladığıyla ilgili bir şiir
yazabilir. Eğitimci tabii ki bunu nasıl yapacağı ile ilgili örnekler de sunmalıdır. Mesela, Brownings’in “My Last Duchess” ve “Porphyria’s Lover” ya da Fanthorpe’un “Not My Best Side” şiirlerinin bu tarz dönüştürmelere örnek olarak verilebileceği gibi. Öğrenci nesir yazmayı tercih ediyorsa, bu, metinle ilgili kısa bir hikaye ya da metnin kurgusuna yeni bir bakış açısı getiren bir roman bölümü olabilir. Jane Smiley’in A Thousand Acres romanının Shakespeare’in Kral Lear oyununun hikayesine dayanması gibi, ancak romanın 20. yüzyılda Iowa’da bir çiftlikte geçmesi modernizasyonun bir örneği. Bu noktada eğitimcinin vereceği öneriler, öğrencinin orijinal kurguyu çok iyi bilmesi ama onu başka bir perspektiften ve başka vurgularla ele alması gerektiği, orijinal karakterlerin dışına çıkmaması ama onlara yeni isimler vermesi ya da onları farklı bakış açılarıyla gösterebileceği, oyunun zaman kronolojisini takip etmenin gerekmediği, öğrencinin yazacağı metnin orijinal metnin sonundan ya da ortasından başlayabileceği yönünde olmalı.

Eğitimcinin derste ele alınan metnin karakterlerinin bugün modern karşılıkları var mı sorusunu sorması da öğrencinin metni bugünle karşılaştırmasını sağlayan uygulamalardan bir diğeri. Metnin ana çerçeveleri
ile ilgili her konuda pratik uygulamalar da yapabilmekte öğrenciler. Mesela metnin üslubunu tartışırken yazar anlatıcı, üçüncü şahıs anlatıcı gibi anlatıcı bakış açılarından söz eden eğitimci, örnek metinler üzerinde
göstererek öğrencilerden aynı olayı anlatan ama farklı anlatıcıların ve bakış açılarının hakim olduğu örnekler yazmalarını isteyebilir. Böylece öğrenci bilgiyi uygulamaya dönüştürebilir.

Bu örnekler çoğaltılabilir ve Türk eğitim sistemi ile batı kurumlarındaki eğitim sisteminin temelde çok farklı bir eğitim anlayışının olduğunu söylemek yanlış olmaz sanırım. Türkiye’de de ortaokulda, lisede veya üniversitede divan edebiyatı öğretimi bu uygulamalar çerçevesinde yapılabilir mi sorusunu sormak, sadece eğitimciyi değil eğitim sisteminin genelini dikkate alan bir problem olarak gündeme gelecektir2. Divan edebiyatı öğretimini tartışan yazılarda ele alınan konulardan birisi de, test sistemine odaklanan öğrencinin üniversiteye giriş sınavında çok az yer alan divan edebiyatı sorularından dolayı bu dönemi öğrenmeye dair ilgisizliğidir. Bu çerçevede bu yazı önerdiği öğretim yöntemleri noktasında sadece eğitimciye ya da öğrenciye değil, eğitim sistemine de öneriler
sunmaktadır. Bu noktada Rex Gibson ve projelerinden söz etmek gerekiyor. Shakespeare ve Shakespeare öğretimi üzerine yüzden fazla makale yazan Gibson, İngilterede eğitim döneminin başından üniversiteye kadar her seviyede öğrenciye Shakespeare’in nasıl öğretilebileceği üzerine seksenli yıllardan başlayarak çalışmalar yapmış. “Shakespeare and the Schools Project” bu çalışmalar arasında doğrudan eğitim kurumlarına yönelik olanıdır. Bu projenin önemli bir parçası Shakespeare’in oyunlarının okul öğrencilerine hitap eden versiyonlarının hazırlanmasıdır. Her kitabın başında oyunun bir özeti, bilinmeyen kelimelerin açıklanması, karakterler, kurgu ve Shakespeare’in dilinin tanıtılmasının ardından oyunun geçiş bölümlerinde ve sonunda notlar, çizimler ve oyunun genelini anlamaya yönelik aktivite çalışmaları yer alıyor. Proje yayınları sadece kitaplardan ibaret değil. Öğrencilerin ihtiyaçlarına göre geliştirilmiş 150’den fazla aktivite çalışmasını içeren CD (Shakespeare Language’s
CD-ROM) ve sahnelenmiş oyunların fotoğraflarını içeren bir koleksiyon (Picture Collection CD-ROMs) da kitapları destekleyen çalışmalardır. Bu CD çalışmaları teknolojik imkanlar doğrultusunda geliştiriliyor. Mesela
öğrencilerin kendi okumalarını kaydedebilecekleri bölümler olması, öğrencinin herhangi bir oyunla ilgili değişik versiyonları aynı anda görme ve değerlendirme fırsatı bulabilmesi gibi.3

Bugünün gençlerine hitap etmeyen bir dili günümüze yaklaştırma çabasının sebepleri olmalı kuşkusuz. Rex Gibson, bugünün İngilizcesine uzak bir dili olan Shakespeare okullarda neden öğretilmeli sorusuna cevap
olarak üç yaklaşım ortaya koyuyor. Gibson’a göre Shakespeare’in karakterleri, hikayeleri ve temaları, hala her nesil için önemli bir kaynak, onu yeniden yorumlarken size sonsuz seçenek sunuyor ve insan ilişkileri ve tutkuları tanıdık geliyor. Oyunlardaki insanlar anne, baba, kız kardeş, erkek kardeş vs. her öğrencinin yaşam deneyiminde olmasa da, hissedebildikleri bir durum. Her yaştaki öğrenciler, bu tarz ilişkileri tanıyabilir ve tanımlayabilir. Eğer öğrenciler bu ilişkileri kendi deneyimleri olarak görürlerse olumlu sonuçlar ortaya çıkıyor. Empatik sahnelemelerde ve tartışmalarda, öğrenciler, kendi çıkmazlarında Shakespeare’in karakterlerindeki duyguyu yakalayabiliyorlar. Duygular, yüzyılları aşabiliyor. Buna rağmen bazı durumlar öğrencilere uzak gelebiliyor. Mesela, Sezarın Roması, hayali bir ada olarak resmediliyor ya da hikayede Athenalı bir adam birden bir eşeğe dönüşüyor. Ancak fantastik de olsa öğrenciler, bu tarz imgeleri kendi deneyimleri ve hisleriyle birleştirebiliyorlar. Gibson’a göre sonuçta Shakespeare’in zamanı bizim zamanımızdan çok uzak, ancak insan duyguları her yüzyılda aynı.

Gibson’un ikinci vurgusu öğrencinin kişisel gelişimine katkısına dairdir. Shakespeare çalışmak, Elizabet ve Jakobean dönemini ya da Shakespeare’in yaşadığı zamanı anlamak gibi belli konularda donanım kazanmak
anlamına geliyor. Oyunlarında kullandığı kelime oyunları dolayısıyla, öğrencilerin kelime hazinesine katkı sağlaması da bu faydalar arasında. Yazara göre her oyunun değişik kazanımları var, The Tempest mesela, öğrencileri, Amerikanın kolonizasyonunu araştırmaya motive edebilir ya da rönesans bilim ve edebiyatının büyümesini araştırmaya. Yeni bilgiler yanında onun oyunlarını aktif olarak çalışmak kişisel gelişim de sağlayabilir. Shakespeare öğretiminde aktif metodlar öğrenciye daha fazla sorumluluk yükler dolayısıyla geleneksel yöntemlerden daha yararlıdır. Onun oyunlarını oynamak öğrencilerin kendi duygularını kontrol etmelerine yol açar.

Gibson’un üçüncü yaklaşımı, Shakespeare’in dilinin öğrenciler için hem model hem de kaynak olması ile ilgili. Yazara göre Shakespeare, oyunlarında öğrencilere linguistik gelişimleri için sayısız seçenek sunmaktadır.
Çok değişik dil üslupları ve dil oyunlarının her çeşidini kullanan Shakespeare’in dili, öğrencilere çalışmak için zengin bir model sunar, taklit ve kişisel yaratı sunmaya yarar. Her oyunundaki karaktere dili farklı kullandırması da öğrenciler için bu çeşitliliği görmeleri noktasında bir zenginliktir (Gibson 1998: 1-6). Pek çok eğitmen, Shakespearein çalışmalarının evrensel değerler ilettiğine ve dilinin diğer İngiliz yazarların yanında zengin ve ince anlamlar sunduğuna inanıyor. Başka bir grup eğitimci de çalışmalarında, Shakespeare ile ilgili değerlendirmelerin bir tarihi periyoddan diğerine çeşitlilik kazandığını ve öğrencilerin, onun kanon içerisindeki konumu hakkında eleştirel düşünmeye yönlendirilmelerine işaret etmekte. Ancak neredeyse herkesin ortak olduğu konu, onun eserlerinin ulusal bir müfredatta temsil edilebilir olmasıdır.

Türk eğitim sistemi için divan edebiyatını ya da Fuzuli (1555), Baki (1600), Nedim(1730)’i bilmek/ öğrenmek bir gereklilik mi sorusunu sormak ve buna bir yanıt vermek Gibson’un İngiliz kültürü için verdiği yanıt kadar kesin ve net olmayacaktır. 1950’li yıllardan itibaren çoğu aydının kafasında divan şiirini sevmekle devrimlerin kökleşmesini istemek arasında gelgitler yaşandığı ve yaşanan kültürel değişimin bu olumsuz yansımalarının hala gündemde olduğunu unutmamak gerekir4. Halbuki yukarıdaki gerekliliklere dikkat edildiğinde divan edebiyatının çok katmanlı dili, imgelerin zengin bir model sunması, divan edebiyatının bir geleneğin ürünü olması dolayısıyla genellikle her şairin aynı şekilde yazması gibi eleştirilere rağmen Fuzuli’yi Baki’den, Nedim’den ayıran farklı üsluplardan söz edebilmemiz, temelde ele alınan aşkın ve aşığın hissettiklerinin bugünün okuyucusuna da tanıdık gelmesi gibi konular çağdaş okuyucunun bu edebiyattan bugüne getirebileceği şeyler olduğunu gösteriyor.

Batı eğitim kurumlarında edebiyat öğretimi son yıllarda yukarıda Türk eğitim sisteminde çizilen çerçevenin yani geleneksel metodun dışına çıkılması gerektiği yönündedir. Burada geleneksel ifadesi, metnin kurgusunun, zaman, yer, karakterler, üslup gibi temel bakış açıları çerçevesinde tartışılmasını içermektedir. 20. yüzyılın son yirmi yılında üniversitelerde Shakespeare çalışmaları köklü değişime uğradı. Bu yaklaşımlar geleneksel yöntemlere meydan okumakta. Geleneksel eleştiri daha çok, kelimelere, hikayenin kurgusuna, diline ve karakterlerine, bireysel sorumluluklara vs. odaklanmaktadır. Geleneksel varsayımlara göre değişmez kanonun büyük edebi eserleri vardır ve Shakespeare bu kanonun merkezindedir, edebi eserler bazen kadınların ama daha çok erkeklerin
ürünleridir, kanonik yazarlar edebiyat çalışmalarının merkezindedirler, kanonik yazarlar, insana ilişkin evrensel gerçekleri ortaya koymak için zamanlarının limitlerini aşarlar. Bu tarz çalışmalar, edebiyatın basit olarak
anlaşılabilecek çalışmalarıdır, bir kanonik metnin organik bir birliği ve bütün kısımları birbiriyle ilişkili olmalıdır. Ahenkli bir bütün oluşturması beklenen kanonik bir çalışma kim okursa okusun belli yaklaşımlar sunar.

Shakespeare çalışırken yeni yaklaşımları savunan teorisyenler ise yukarıdaki düşüncelerin tersine, geleneksel edebiyat çalışmalarına genellikle şüpheci yaklaşmaktalar. Onlara göre edebiyat, kanon ya da Shakespeare
diye birşey yoktur. Bunlar, belli zamanlarda belli gruplar tarafından belli ilgileri sunmak için oluşturulmuşlardır, Shakespeare’in eserleri gibi “büyük eserler” insanlıkla ilgili evrensel değerleri iletmezler, aksine baskın grupların ideolojisini yeniden üretmek için araçtırlar, bu metinlerle ilgili yorumlar, belirli ideolojilerin yorumlarıdır. Pek çok yeni yaklaşıma göre Shakespeare çalışmak politik bir durumdur, çünkü bir metin yazarı tarafından oluşturulmaz, okuru tarafından sosyal ve politik güçler tarafından üretilir, geleneksel yaklaşımın metinlerde bulduğu açıklık, uyum ve birlik kurgudan ibarettir ve estetiğe dair tartışmalar sosyal faktörlerden fazlasıyla etkilenir, çünkü estetik sosyal bir yapıdır (Gibson 1998: 26-29). Yeni yaklaşımlara göre geleneksel yaklaşımdan farklı olarak önemli olan Shakespeare ile nasıl bağlantı kurduğunuzdur. Her yaklaşımın belli metodları ve niyetleri vardır. Bu metotlardan bazıları şunlardır:

Feminist eleştiri, Shakespeare’e yeni yaklaşımlardan en hızlı gelişenidir. Okul ve kolejlerde yeni yeni var olan bir yaklaşım ve bugünün çoğu öğrencisine tanıdık gelen bir bakış açısı. Shakespeare’in eserlerine feminist yaklaşım en iyi feminizmin kendi bağlamında anlaşılabilir: kadınların sosyal, politik ve ekonomik hayatta eşitliği ve hak elde etmeleri. Feminizm, edebiyatta ve dramada ve başka alanlarda kültürün şekillendirdiği cinsiyetle mücadele eder. Edebiyat ve drama cinsiyeti tanımlamada her zaman önemli bir rol oynar. Aristofanes’in Lysistrata’sı bu duruma
açık bir örnek. Feminist eleştiri, kadın deneyiminin edebiyatta nasıl tasvir edildiğini inceler. Oyunlarda, romanlarda ya da diğer yazı türlerinde mevcut ideolojinin kadınların duygu ve düşüncelerini yanlış tanıttıklarını
ortaya çıkarmayı amaçlar. Shakespeare’in eserlerine feminist yaklaşanlar, oyunlarda kadınların özgürlük seçimlerinin kısıtlandığını ortaya koymaktadır. Ancak feminizm aynı zamanda erkek gücüyle nasıl yarışıldığını da gösterir. Oyunlar, becerikli, kendine güvenen kadınlarla doludur. Bunlar çok farklı kişiliklerdir ve kendilerini farklı şekillerde savunmaktadırlar: Cleopatra, Lady Macbeth, Viola, Portia gibi (Gibson 1998: 30-32). Shakespeare’in eserlerine feminist perspektiften yaklaşan çok sayıda kitap ya da makale onun kültürel önemini ifade etmekle birlikte değişik bakış açıları olduğunu belirtmek gerekir. Bazı feministler oyunları feminizme sempatik gelecek şekilde yorumlamaktalar: erkek baskısını aktif olarak yıkan bir kadın deneyimi. Bazı feminist yaklaşımlar da tam tersini savunmakta. Onlar Shakespeare’i ataerkilliğin destekçisi olarak görüyorlar ve oyunlarının erkek baskısını sürdürmek için araç olarak gördüğünü düşünüyorlar. Örneğin, Phyllis Rackin, “Our Canon, Ourselves” başlıklı yazısında, Shakespeare’in eserlerinde yer verdiği kadın karakterlerin olumsuz örnekler olarak sunulduğunu söylemektedir (2005: 48). Bu iki uç yaklaşım arasında eleştirmenler, oyunların Elizabeth ve jakoben dönemi İngilteresinin sınırlı güce sahip ve düşük statülü kadın gerçeğini sunduğunu, ama aynı zamanda özgür ve eşit bir hayat şansı sunarak, kadın özgürlüğünün potansiyelini de gösterdiğini söylerler. Bu tarz yorumlardan her okurun öğretmen ya da öğrencinin meseleye kendi bakış açısı ile baktığını Shakespeare’in ataerkilliği tanımlayan,
savunan ya da karşı çıkan düşünceyi kendi fikirlerine göre yorumlayacakları sonucunu çıkarabiliriz.5

Batı toplumlarında yirminci yüzyıl bilinçlenmesi ile yayılan psikanaliz Shakespeare’in eserlerini incelemede önerilen yöntemlerden bir diğeridir. Bu yöntemi savunanlar, psikanalizin gerçek hikaye ile üstü kapalı hikayeyi bir arada gösterebildiğini, böylece Shakespeare’i psikanaliz çerçevesinde değerlendiren biri açık ve örtük anlamları okurun metinde ayırt edebileceğini söylemekteler. Meseleye geleneksel yaklaşanlar, alt metne bakarak bir karakterin dilinde ya da hareketindeki derin seviyeleri görebilir. Bunun yanında Freudçu yaklaşım, metne dair bazı sürpriz okumalar üretebilir. Mesela, Othello’nun esas konusunun Othello’nun Cassio’yu arzulaması gibi. Bu yöntemi savunanlar, psikanalizin Shakespeare çalışanlar için gerekli olduğunu söylemekteler. Çünkü onlara göre hem psikanaliz hem de Shakespeare’in oyunları aşk, nefret, rüyalar ve fanteziden ibaret (Gibson 998. 32-34, Armstrong 2001: 225). Bu bağlamda Shakespeare’in eserlerine psikanalitik açıdan yaklaşmak, öğrencilerin bir karakterin hareketini, duygularını kısacası hikayeyi daha derin olarak düşünmelerini sağlar6

Yapısalcı yaklaşım da son yıllarda Shakespeare çalışmalarında gündeme gelen inceleme yöntemlerinden. Shakeapeare’in eserlerine yapısalcı bir yaklaşım her oyunu belirli yapıların ya da sistemlerin açıkladığını
varsayar. Mesela, trajediden, komediden, ya da tarihten söz ediyorsanız yapısal kategoriler kullanıyorsunuz demektir. Çünkü bu edebi ve dramatik konseptler belli bir oyunun nasıl yazıldığına güçlü bir şekilde etki eder: konusu ne olacak, nasıl sona erecek ve nasıl sergilenecek gibi. Eğer Verona’nın ataerkil toplumu Romeo ve Juliet’in ölümüne sebep oldu derseniz oyunu açıklamak için sosyal ve politik bir yapı (ataerkillik) kullanıyorsunuzdur. Bu sosyal yapı bireylerin kuklalardan daha fazla bir şey olduklarını, toplumun melodisine göre dans ettiklerini ima eder. Eğer Macbeth’in esas sebebinin hırs olduğunu tartışırsanız, bunu açıklamak
için psikolojik bir yapı kullanırsınız. Bu durumda duygusal yapıları tartışmanız gerekir, mesela Othello’daki kıskançlık, Coriolanus’taki gurur gibi. Bu örnekler, yapısal açıklamanın hem gücünü hem de zayıf tarafını
göstermektedir. Yapısal yaklaşımlar oyunun bir ana özelliğini tanımlamayı iddia eder (eğer aynı fikirde değilseniz tartışmaya değer). Yapısal açıklamalar tanıdıktır çünkü açıklamanın her çeşidi ile eşleşebilir. “O böyle davrandı çünkü aşık” cümlesinde “aşık olmak” ifadesi bir kişinin tüm davranışlarını açıklayabilir. Bu avantajlar bazı durumda dezavantaj da olabilir. Bunu iddia edenler, bir Shakespeare oyununun tek bir baskın yapıyla açıklanamayacak kadar karmaşık olduğunu düşünüyorlar. Onlara göre yapısal kategoriler listesi sonsuzdur: her şey en önemli yapı olmayı iddia edebilir. Yapısal bir yaklaşım dramatik çalışmaların ve bireylerin belirli ve tek oluşunu görmezden gelir. Macbeth ve King Lear ikisi de trajedidirler ama ana ilgileri karakter, hikaye, dil vb. özelliklerinde yatar. Hayatın ve dramanın aksiyonu pek çok yapı ortaya çıkarır: psikolojik, sosyal, ekonomik, kültürel, tarihsel, ideolojik, genetik vs. Shakespeare’in oyunlarını bu yapılardan sadece biri ile açıklamaya çalışmak
onun zenginliğini ve derinliğini küçümsemek olur. Shakespeare çok değişik yollardan ve değişik seviyelerde anlaşılabilir ve düşünülebilir. Hiçbir tür tek yapı onun oyununu kuşatamaz. Bu sebeplerle insan davranışlarını bu tarz determinist yollarla açıklamaya çalışmak boşunadır (Gibson 1998: 34-36). Bu tartışmalara rağmen bir metindeki temalardan bahsetmek metni yapısalcı bir yaklaşımla ele almak olduğundan, bu inceleme yönteminin İngiltere’deki okul ve kolejlerde metin incelemelerinde önemli bir yeri olduğu söylenebilir.

Shakespeare’in evrensel değerler ortaya koyduğunu savunan geleneksel bakış açısının yanında politik eleştiri gibi yeni yaklaşımlar, Shakespeare’in zamanı veya kendi zamanımızın sosyal, politik, ekonomik ve ideolojik koşullarını hiç dikkate almayan ya da çok az alan geleneksel yaklaşımları reddederler. Politik eleştirinin amacı, uyum ve birlikteliği vurgulayan geleneksel yorumlara meydan okumaktır. Politik perspektif insan hayatının her döneminin, politikaya ve güce bağlı olduğunu savunur. Onlar Shakespeare çalışmalarının estetik ve kişisel sorumluluklardan
politikaya kaydırılmasında ısrarcılar (Joughin 2004: 1-21, Worden 2004: 22-43). Bu yaklaşımlar gösteriyor ki, bütün yargılar, yorum ve değerlendirmeler bireysel faktörlerden ziyade sosyal faktörlerden çıkar. Mesela As You Like It’in politik okuması, oyundaki aristokratların kendi özgürlüklerini haklı çıkarmak ve diğer sosyal sınıfları alt etmek için doğayı kullandıklarını gösterir. The Merchant of Venice, tüccar kapitalizmine meydan okumak olarak okunabilir7 (Gibson 1998: 38-39).

Yeni tarihselci bakış açısı, Shakeapeare’in zamanının şartları yani geç dönem 16. yüzyıl İngilteresi ile ilişkili. Bu bakış açısına göre, oyunlar ve o zamanın tiyatrosu çağdaş politik, ekonomik ve ideolojik koşulları yansıtmaktadır
ve ondan etkilenmiştir dolayısıyla bu dikkate alınarak yorum yapılmalıdır (Taylor 2001: 163, Ornstein 1992: 35-49, Gibson 1998: 38-41).

Kültürel materyalistlere göre ise kültürün ve ekonomik faktörlerin her zaman birbiriyle ilişkilidir. Shakespeare onun ve kendi çağımızın politik ve ekonomik sistemine gönderme yapmaksızın anlaşılamaz. Shakeapeare
çalışmak politik bir aktivitedir çünkü onu şekillendiren politika, ideoloji ve ekonomidir. Kültürel materyalistlere göre tüm yorumlar ideoloji tarafından şekillenmiştir. Onlar metnin yazıldığı dönemin özelliklerine odaklanırlar. Geleneksel edebi eleştirinin, Shakespeare’i kültürel bir sembol, edebiyatın mihenk taşı ve kalitenin garantisi olarak gören yorumlarını muhafazakar bakış açıları olarak nitelendiren materyalistler, onu metin dışı faktörlerle değerlendirmek gerektiğini düşünmekteler8 (Gibson 1998: 41).

Shakespeare’in metinlerini yazar ve metinden hariç yorumlayan bir başka bakış açısı okur merkezli teori. Bu yaklaşım okumayı yaratıcı bir işlem olarak görür. Okur metin üzerinde aktif bir role sahiptir. Okurun bakış açısına göre şekilleneceği için de ayırıcıdır Gibson 1998: 43).

Bu noktada cevaplanması gereken iki önemli sorudan söz edilmeli. İlki bu yaklaşımların hepsi eğitim materyali olarak kullanılabilir mi? Kuşkusuz bu noktada eğitim materyali olarak tercih edilen söz konusu metinleri ele alırken öğrencilerin ne kadarına ihtiyacı var sorusunu eğitimcinin kendine sorması gerekiyor. Metnin hangi incelemeyi yapmaya daha müsait olması da düşünülmeli elbette. İkinci soru ise Türkiye’de geleneksel bir çerçevede ilerleyen divan edebiyatı öğretiminde bu yaklaşımlar ele alınabilir mi? Bu soruya iki noktada itiraz edilebilir. İlki söz konusu yaklaşımların Shakespeare’in tiyatro oyunlarına uygulandığı, divan edebiyatı öğretiminin ise ders süresi göz önüne alındığında nazım ve daha çok da gazel nazım şekli üzerine odaklanması; ikinci itiraz ise Shakespeare’in kendine has bir üslubu olmasına ve her eserinde farklı bir kurgu ortaya koymasına rağmen divan edebiyatının gelenekçe belirlenmiş yapısında kurguya ait bir farklılık ortaya konamayacağı yönünde
olacaktır. Ancak divan edebiyatına karşı uzun zamandır yürütülen tartışmalardan birisi olan “şairler hep aynı konuları ortaya koyar” ifadesine verilen cevap da neden yüzyıllarca aynı konuları yazan şairler arasında diğerlerinden sıyrılan ve öne çıkan şairlerin de olduğudur. Divan edebiyatı şiir boyutu açısından bakıldığında aşk temeli üzerine kurulmuştur ve bu konuda akla gelen ilk divan şairi Fuzuli değil midir. Derslerde Fuzuli ele alınırken onun şiirlerinde acı ve türevlerini çokça kullandığı ve bunun özel hayatında yaşadığı sıkıntılarla ilgisi olduğu ifade edilir, bu, metni yaşadığı zamanla ilişkilendiren yeni tarihselci bakış açısına uygun
bir yorumdur. Nedim’in gazellerini ve özellikle de şarkılarını yaşadığı lale devri ile ilişkilendirmemiz de öyle. Bir şairin şiirlerini ya da bir şiirini aşk ya da başka bir tema açısından ele almak ve değerlendirmek ise, yapısalcı bir yaklaşımdır. Fuzuli şiirinde aşkın ulaştığı boyutları incelemek psikanalitik bir yaklaşım gerektirir.9

Bu örnekler çoğaltılabilir tabii fakat yine de tek ve başlı başına divan edebiyatı öğretiminde yenilik ortaya koymaya yetmeyecektir. Her şeyden önce Türkiye’de divan edebiyatı öğretiminde her şeyin sadece eğitimcinin sorumluluğunda olması anlayışından vazgeçilmelidir. Öğrenciye de sorumluluk yükleyen yaklaşımlar, onların metne daha fazla nüfuz etmelerini sağlayacaktır. Cambridge Eğitim Enstitüsünün yukarıda sözü edilen
Shakespeare ve Okullar Projesinin anketlerine göre ortaokul ikinci sınıf öğrencilerinin büyük bölümü Shakespeare’i ulaşılabilir, anlamlı ve eğlenceli buluyor. Bunda kuşkusuz yöntemlerin büyük payı var. Söz
konusu projenin sonuçlarına göre, masaya bağlı olan geleneksel metodla metin okumak yerine daha sosyal, hayal gücünü geliştiren aktiviteler ve fiziksel yaklaşımlar daha avantajlı oluyor. Film ve video kayıtları kullanmak,
tiyatro performanslarını izlemek, şarkı ve danslarla metne eşlik etmek, Shakespeare’in dilini gösteren interaktif aktiviteler gibi yeni yaklaşımlar öğrencilerin metne adaptasyonlarını kolaylaştırmaktadır (Reynolds 1992: 1). Bu çerçevede son yıllarda, İngiltere’de Shakespeare öğretiminin müfredatta lise döneminden daha aşağı çekilmesi yönünde de tartışmalar olduğunu ve başarılı bir Shakespeare eğitiminin ilkokullarda da pekâlâ denenebileceği düşüncesinin tartışıldığını da eklemek gerekir.

İngiltere’de Shakespeare öğretimine 12-14 yaş aralığında başlanmakta. Başlangıç olması sebebiyle bu dönemde öğrenciye daha çok Shakespeare’i tanıması ve sevmesini amaçlayan örnekler ve türler sunuluyor, Shakespeare’in komedi oyunları gibi. Ders süresinde hikayenin tümünü ele almak mümkün olmadığından, işlemek üzere seçilen bölümler de öğrencilere konuyu ve karakterleri en iyi verebilecek örnekler olmalı. Bu yaş grubunda hedeflenen şey, metnin kavranmasını sağlamak. Bunun için dört yol takip edilmekte. İlki seçilen metnin sınıf ortamında yüksek
sesle okunması. Duyulan sesin hem anlamla ilgili ipucu vereceği düşüncesi, hem de ölçüyü anlamaya yardımcı olması bu tercihin sebepleri. Yaş aralığı ve metnin anlaşılırlığı dikkate alındığında seçili bölümlerin öğrenciler
tarafından sınıf ortamında sahnelenmesi de ilgiyi artırma noktasında yardımcı olmaktadır. İkinci önemli yol, bazı önemli pasajların tekrar yoluyla hafızaya yerleştirilmesi. Metnin kurgusunu ve altkurgularını sınıf ortamında öğrenci ile birlikte tartışmak ve metinde önde gelen karakterler üzerine yoğunlaşmak da tercih edilen üçüncü ve dördüncü yollar. Bunda amaçlanan şey ise genç kız ve erkeklerin kendilerini karakterler ile özdeşleştirmelerini sağlamak. Shakespeare öğretiminde 14-17 yaş aralığında programa yeni metinler eklenmektedir. Metnin kurgusunun genel yapısı üzerine düşünmek, karakterleri ayrıntılı olarak tahlil etmek, diksiyon ve ölçü gibi ahenk özellikleri açısından metni değerlendirmek, metindeki farklı kullanımları, örneğin imalar, alıntılar vb. tartışmak, edebi sanatları ele almak, Shakespeare’in yaşadığı zaman hakkında bilgiler edinmek gibi yöntemler bu dönemde ele alınmaktadır. 17 yaş ve yukarısında ise daha çok türler üzerinden tartışmaya dayalı bir yöntem ele alınmaktadır: komedi ve trajedi zıtlığı gibi. Shakespeare’i kendi oyunlarıyla ya da başka yazarlarla karşılaştırmak da yöntemin bir parçası. Shakespeare eleştirisi ve bibliyografyası sunmak ve öğrencilerden bu konuda günümüze yaklaştırmalar yapmaları da beklemek de hedefler arasında yer alıyor. Seçilen metinler de kuşkusuz daha çok edebi güzellik ve değer açısından incelenmeye değer oluyor. Böylece üniversite eğitimine başlayan öğrenci basamak basamak Shakespeare’i tanımış ve sevmiş oluyor (The Teaching of Shakespeare in Schools: 2-7). Türk Eğitim kurumlarında ise divan edebiyatı lise döneminde ele alınmaya başlıyor. Kronolojik bir sıra takip edilerek yüzyılın önde gelen isimleri ve eserleri incelenerek öğrencinin zihninde bir bütünlük oluşması amaçlanıyor.
Mesela bir divan şiiri örneği, metnin gelenek içerisindeki yeri, şiirin yapısı, ahenk özellikleri, dil özellikleri, edebi sanatları çerçevesinde ele alınıyor. Bunu yaparken de eğitimci diğer dönemlerle olan benzerlik ve farklılıkları öğrenciye gösteriyor. Son yıllarda aruz vezni öğretiminin lise müfredatından kaldırıldığını da bunlara eklemek gerekir. Öğretici, çoşku verici türünde gruplarla ele alınan metin örnekleri ne yazık ki lise döneminin sonunda öğrencide bir özdeşleşme ve bu edebiyata dair bir ilgi uyandıramamaktadır.

Türk eğitim sistemiyle ilgili olarak yukarıda işaret edilen genel bir değişiklik önerisi, bu noktada söz konusu yaklaşımları ele alabilecek ciddi bir eğitim materyali değişikliği meselesini de beraberinde getirecektir. Shakespeare ile ilgili yukarıda ifade edilen çerçevede sadece kitap çalışması değil, görsel ve işitsel kayıtlar da meseleyi geleneksel bağlamdan çıkarma yolunda tercih edilen çalışmalar olmalıdır.

Eğitimcinin metni şerh etmesi, bugün kullanılmayan kelimelerin günümüz karşılıklarını ifade etmesi, metni gelenek çerçevesinde yorumlaması yanında öğrencinin metne dahil olmaya teşvik edilmesi bu konudaki ilk basamak olabilir. Divan edebiyatı öğretiminde genellikle ders süresinin sınırlılığı dikkate alınarak gazel, şarkı gibi ders süresine sığdırılabilecek metinler daha çok tercih edilmekte, diğer nazım şekilleri ise genellikle isimleri verilerek es geçilmektedir. Divan edebiyatına yönelik yıllardır süregelen bu edebiyatın hayali bir aşkı ve sevgiliyi ele aldığına dair eleştirilerin hala günümüz öğrencilerinin gözünde olumsuz anlamda değerini koruması da bu ders kapsamında sadece bu nazım şekli ile karşılaştırıldığından olsa gerek. Oysa mesneviler Shakespeare öğretimi model alınarak, kurmacalık yapıları itibariyle incelemeye değer örnek metinler olabilir. Mesneviler, genellikle lisans derslerinde metin olarak ele alınmamakta, yüksek lisans ya da doktora derslerinde ise metnin tümü
değil, bazı bölümleri şerh edilmektedir. Bir hikaye, üstelik de aşk hikayesinde öğrenci bugüne yaklaştırabilecek malzemeler bulabilir. Gazelin beyit bütünlüğünü dikkate alan anlayışını ve her beyitte farklı bir konunun
ele alınışını kendisiyle özdeşleştiremeyen öğrencilere bu işin ilk basamağı olarak kurgusu, karakteri olan, belirli bir yer ve zamanda geçen hikayeler daha çok yardımcı olacaktır. Türkiye’de son yıllarda klasik eserlerin gerek tiyatro gerek de televizyon performansı ile izleyiciye sunulmasında bir artış olduğu söylenebilir. Televizyon dizilerinin klasik eserlerden uyarlanması, tiyatro performanslarının klasik eserleri içermeye başlaması sevindirici bir durum. İstanbul Devlet Opera ve Balesinin Hüsn ü Aşka dair gösterisinin (2007) klasiği günümüze uyarlamanın
güzel bir örneği olduğu söylenebilir. Yetişkinlere hitap eden bu tarz uyarlamaların çocuk izleyici için de ele alınması uzak bir hedef olmasa gerek. Devlet Tiyatrolarında çocuklar için sergilenen Külkedisi, Pinokyo,
Peter Pan, Don Kişot gibi dünya klasiklerine dair eserlerin Türk klasikleri için de uyarlanması yararlı olabilir. Bu konuda Leyla ile Mecnun, Yusuf ile Züleyha gibi kurgusu olan aşk mesnevilerinin yanında Fuzuli’nin meyvelerin sohbetini ele aldığı Sohbetü’l-Esmar, Beng ü Bade gibi alegorik hikayeleri, Mevlana’nın Mesnevisinden hikayeler çocuklar için günümüze sinema filmi ya da tiyatro performansı olarak uyarlanabilir ve böylece kültürel devamlılığın bir parçası olarak sunulabilir. Kuşkusuz bu tür uygulamalar, hayatın pek çok alanına yayıldığında bir kültür bağlılığı yaratacaktır. Örneğin Türk dünyası kültür ve sanatında Köroğlu’nun, Leyla ile Mecnun’un, Nizami’nin diğer mesnevileri hem sahne sanatlarında hem de musiki alanında çağdaş performanslar olarak yeniden değerlendiriliyor; ancak aynı zamanda Taşkent metrosunun her bir istasyonunun mesnevilerden birinin adını taşıması ve söz konusu mekanların bu eserlerde anlatılan olayların resimleriyle süslenmesi de meselenin
hayatın içinde olduğunu gösteren güzel bir örnek.

Bu noktada önerilen bir başka yöntem kronolojik bir düzen dahilinde ilerlemek yerine, öğrenciye metni bugüne yaklaştırabileceği malzemeler sunmaktır. Divan edebiyatı müfredatında 13 yy.dan başlayarak üniversite eğitiminde dört yılın sonunda 19 yy. metinleri ele alınır. Bazı üniversitelerde divan edebiyatı geleneğinin günümüze yaklaşımları son sınıfın son döneminde ele alınmakta, çoğu üniversitede ise bu konular üzerinde ciddiyetle durulmamaktadır. Bu yolla öğrencinin zihninde divan edebiyatının üretildiği dönemin sona erdiği ama günümüzde de divan edebiyatına yaklaştırmalar olabileceği hissi uyanması hedeflenmektedir. Bunun yerine mesela Fuzuli ele alınırken onu modernleştirerek şiir/romanlarında yaşatan sanatçılardan öğrenciye örnekler sunmak, belki de Shakespeare öğretimi örneğinde olduğu gibi benzer örnekleri öğrencinin üretmesini talep etmek bu konu ile ilgili faydalı aktiviteler olabilir. Divan şairlerinin üretimlerini modern şiirlerle beraber yorumlamak
ve tartışmak öğrencide bir kültürel devamlılık hissi de uyandıracaktır. Örneğin Behçet Necatigil’in “Fuzuli gibi-/Mum olmalıydı da/mum yakmalıydım/gam gecesinde/elektirik ışığı- kabul/akat çok çiy düşüyor/karanlıkta olursam./bilinen şey,/karanlıkta keder artar” şiirinin dizelerinden zevk almak ve anlam katlarını yorumlayabilmek Fuzuli’nin çok bilinen “Şeb-i hicran yanar canım döker kan çeşm-i giryanım/Uyarır halkı efganım kara bahtım uyanmaz mı” beyitini bilmek ve anlamakla mümkündür. Benzer şekilde Necatigil’in “Ölü” adlı şiirindeki “Ateş denizlerinde mumdan kayıklarla/Sağlam mı tekneler aşktan geçmeye/güç” dizeleri Şeyh Galip’in Hüsn ü Aşk adlı mesnevisinde işlenen “mumdan yapılmış kayıklarla ateş denizinden geçmek” imajını çağrıştırmaktadır. Üniversitelerdeki divan edebiyatı müfredatında kronolojik olarak takip edilen yöntemde Fuzuli ve Behçet Necatigil’i aynı anda değerlendirmek ve öğrenciye sunmak tercih edilmemektedir. Ancak izlenecek böyle bir yöntemle, bu isimleri bir arada gördüğü zaman öğrencide, divan edebiyatına dair imgelerin farklı şekillerde dönüştürülerek modern şiire de kaynaklık ettiği düşüncesi oluşacaktır.

Klasikler içinde yazıldığı toplumu şekillendiren, aradan geçen zamana rağmen eskimeyen, sadece yazarının ait olduğu topluma değil, genel okuyucuya hitap eden eserler olarak her toplumda “değerli” kabul edilen sanat eserleridir. Bu özellikleri ile bu eserleri sahiplenme, bir sonraki nesillere ulaştırma çabası hemen her toplumda karşımıza çıkan bir durum. İngiliz toplumu için Shakespeare’in, Rus toplumu için Tolstoy (1910), Dostoyevski (1881)’nin, Doğu edebiyatları için Binbir Gece Hikayeleri’nin konumu gibi. Bizde klasik edebiyat olarak tanımlanan divan edebiyatının bugünkü nesillere hitap etmesini sağlayacak yollar batıda klasiklerin öğretilmesi yöntemleriyle yeniden ele alınabilir mi sorusu bu yazıda ele alınmış ve öneriler ortaya konmuştur. Sonuç olarak, Shakespeare örneğinden yola çıkarak okullarda ele alınan yeni kuramsal yaklaşımlar, eğitimciyi değil öğrenciyi ön plana çıkaran uygulamalı aktivite çalışmaları divan edebiyatının günümüze yaklaştırılması konusunda
atılacak adımlardan birkaçı olarak düşünülebilir. Bu tür farklı bakış açıları ile ele alınması divan edebiyatı incelemelerini zenginleştirecektir.

NOTLAR:

  1. Bu yazılardan bazıları için bkz. Nilay Işıksalan (2000). “Divan Şiiri Öğretimi Üzerine”. Milli Eğitim Dergisi 148. http://yayim.meb.gov.tr/dergiler/148/13.htm, Serhan Alkan İspirli ve Arzu Gülbahçe (2009). “ Gençlerimiz ve Divan Edebiyatı Öğretimi -Erzurum İli Örneği-”. Turkish Studies 4(2): 621-638. http://www.
    turkishstudies.net/DergiTamDetay.aspx?ID=642&Detay=Ozet, “Divan Edebiyatı Hakkında Bir Çalışma” (2010). http://www.dersistan.com/ index.php? option=com_content&view=article&id=115:divan-edebiyat-hakknda-bir-calma&catid=42:bilgi-kutusu&Itemid=21,
  2. Konu ile ilgili bir değerlendirme ve öneriler için bkz. İskender Pala (2005). “Günümüzde Divan Edebiyatı Eğitimi: Tespitler, Öneriler”. V. Türk Kültürü Kongresi: Cumhuriyetten Günümüze Türk Kültürünün Dünü, Bugünü ve Geleceği (17-21 Aralık 2002), Edebiyat. C. III. Ankara: AKM Yay. 43-63, Ali Fuat Bilkan (2006).
    “Liselerde Divan Edebiyatı Öğretimi”. Milli Eğitim Dergisi 169(Kış): 142-152, Türkiye’de eğitim sisteminin bir bütünlük oluşturamaması hakkında bir değerlendirme için bkz. Menderes Coşkun (2006). “ Türk Dili ve Edebiyatı Öğretimindeki Sorunlara Batı Üniversiteleri Temelinde Çözüm Önerileri”. Milli Eğitim Dergisi 169:57-74.
  3. Konuyla ilgili ayrıntılı bilgi ve örnekler için bkz. http://www.cambridge.org/uk/education/secondary/english/shakespeare/cambridgeschoolshakespeare/rex_gibson.htm
  4. Konuyu Nurullah Ataç bağlamında değerlendiren ve yazar/şairlerin ikilemlerine  vurgu yapan bir yazı için bkz. Muhsin Macit (2011). “Nurullah Ataç’ın Divan Şiirine Bakışı”. Yayımlanmamış makale.
  5. Bu konudaki farklı değerlendirmeler için bkz. Dympna Callaghan (2000). A Feminist Companion to Shakespeare. Oxford, UK: Blackwell Press, Dympna Callaghan (2000). Shakespeare Without Woman. London, UK: Routledge Press , Sarah Werner (2001). Shakespeare and Feminist Performance: Ideology in Stage. London, UK: Routledge Press, Coppelia Kahn (1997). Roman Shakespeare: Warriors, Wounds and Women. London, UK: Routledge Press, Jean E. Howard and Phyllis Rackin (1997). Engendering anation: A feminist Account of Shakespeare’s English Histories. London, New York: Routledge Press, Philippa Berry (1999). Shakespeare’s Feminine Endings: Disfiguring Death in the Tragedies. London, UK: Routledge Press, Penny Gay (1994). As She Likes It: Shakespeare’s Unruly Women. London, UK: Routledge Press, James C. Bulman (Ed.) (2008). Shakespeare re-dressed: Cross-gender Casting in Contemporary Performance.
    Madison NJ: Fairleigh Dickinson University Press, Kate Chedgzoy (Ed.) (2001). Shakespeare, Feminism and Gender. Basingstoke: Palgrave Press, David McCandless (1997). Gender and Performance in Shakespeare’s Problem Comedies. Bloomington: Indiana University Press.
  6. Bu konudaki farklı değerlendirmeler için bkz. Norman N. Holland (1976). Psychoanalysis and Shakespeare. New York: Octagon Books, Julia Reinhard Lupton and Kenneth Reinhard (1993). After Oedipus: Shakespeare in Psychoanalysis. Ithaca, London: Cornell University Press, Murray M. Schwartz and Coppelia Kahn (Ed.) (1980). Representing Shakespeare: New Psychoanalytic Essays. Baltimore, London: Johns Hopkins University Press,
  7. Bu konudaki farklı değerlendirmeler için bkz. John A. Murley and Sean D. Sutton (Ed.) (2006). Perspectives on Politics in Shakespeare. Lanham, Md., Oxford: Lexington Books, Stephen Orgel and Sean Keilen (Ed.) (1999). Political Shakespeare. New York, London: Garland Press, Derek Cohen (1993). The Politics of Shakespeare. Basingstoke: Macmillan Press, Joseph Alulis and Vickie Sullivan (Ed.) (1996). Shakespeare’s Political Pageant: Essays in Literature and Politics. Lanham, Md.: Rowman and Littlefield Press, Catherine M. S. Alexander (Ed.) (2004). Shakespeare and Politics. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
  8. Bu konudaki farklı değerlendirmeler için bkz. Jonathan Dollimore and Alan Sinfeld (Ed.) (1994). Political Shakespeare: Essays in Cultural Materialism. Manchester, UK: Manchester University Press, Alan Sinfield (2006). Shakespeare, Authority, Sexuality. Unfinished Business in Cultural Materialism. London, UK: Routledge Press.
  9. Konu ile ilgili benzer bir değerlendirme için bkz. Cem Dilçin (2003). “Cumhuriyetin 80. Yılında Divan Şiiri Üzerine Düşünceler”. Türkoloji Dergisi XVI (2): 1-21. Bu makalede Dilçin, “klasik” şerh yöntemine ek olarak divan şiirini biçim ve içerik yönünden farklı bakış açıları ve yaklaşımlarla değerlendirebilmek için deyiş bilim, metinbilimi, göstergebilim, yapısalcılık, çeviribilim, karşılaştırmalı edebiyat bilimi gibi bütün dünya edebiyatlarında yaygın olarak uygulanan çağdaş edebiyat bilimi yöntemlerinden eski türk edebiyatı metin incelemelerinde de her yönüyle yararlanılması gerektiği vurgusunu yapmaktadır.

KAYNAKÇA

Armstrong (2001), Shakespeare in Psychoanalysis. London, UK: Routledge Press.
Gibson, Rex (1998), Teaching Shakespeare. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Joughin, J. John (2004), “Shakespeare and Politics: an introduction”.
Shakespeare and Politics. Ed. Catherine M. S. Alexander. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 1-21.
Rackin, Phyllis (2005), “Our Canon, Ourselves”. Shakespeare and Women.
Oxford, UK: Oxford University Press. 48-71.
Reynolds, Peter (1992), Practical Approaches To Teaching Shakespeare. Oxford, UK: Oxford University Press.
Taylor, Michael (2001), “Shakespeare in History and History in Shakespeare”. Shakespeare Criticism in the Twentieth Century. Oxford, UK: Oxford University Press. 163-193.
The English Association (ty). The Teaching of Shakespeare in Schools. Oxford, UK: Oxford University Press.
Ornstein, Robert (1992), “The Artist as Historian”. Shakespeare’s History Plays. London, UK: The Macmillan Press. 35-49.
Worden, Blair (2004), “Shakespeare and Politics”. Shakespeare and Politics. Ed.
Catherine M. S. Alexander. Cambridge, UK: Cambridge University Press. 22-43.

HABERLER
HABERLER

Cevap Bırakın

Lütfen yorumunuzu giriniz!
Lütfen isminizi buraya giriniz