Kapat

Müzikal Yaratıcılığı Geliştiren Yaklaşımlar (Dr. Mürvet Nevra Küpana)

Anasayfa
-----SANAT KÜTÜPHANESİ----- Müzikal Yaratıcılığı Geliştiren Yaklaşımlar (Dr. Mürvet Nevra Küpana)

 

Günümüzde yaratıcılık kavramı, yaratıcı süreç, ortaya çıkan yaratıcı ürün, yaratıcı kişilik ve yaratıcılığı geliştirecek ortam olmak üzere dört boyutta ele alınmaktadır. Buna göre yaratıcılık, yeni, özgün ve beceriye dayalı bir ürün olarak ortaya çıkmış veya henüz ürüne dönüşmemiş, kendine özgü bir problem çözme sürecini içeren, kişinin zekâ unsurlarını da özgün ve üretime dönük kullandığı bir bilişsel yetenektir (Aslan, 2001). Günlük yaşam ve eğitimin önemli bir parçası olan yaratıcılık, bir ortam veya problemin orijinal ve yeni bir şekilde görülmesiyle sonuçlanan bilişsel bir faaliyet olarak tanımlanmaktadır (Solso, Maclin, M.K ve Maclin, O.H, 2011).

Yaratıcılık süreci, tüm duyuşsal ve düşünsel etkinliklerde, her türlü çalışma ve uğraşın içerisinde vardır. Yaratıcılık, yalnız sanatsal süreçlerde ya da sanat eğitimi ve öğretimine ilişkin etkinliklerde rol oynayan bir yeti olmayıp, insan yaşamının ve insanlığın evriminin tüm yönlerinde yer alan temel bir yetenektir. İnsan tarafından tamamlanmış her işte yaratıcılık temel bir öğedir (San, 2004). Yaratıcılık, değişik alanlarda ve değişik yoğunlukta her insanda var olan bir özelliktir. Bu nedenle, kesin bir dille, bazı insanlar yaratıcıdır, bazıları değildir denemez. Her insan az ya da çok yaratıcı davranış sergileyebilir. Kişilerdeki bu yaratıcı davranış farklılıkları, kalıtıma, kültür ortamına, eğitim ve öğretime bağlı olup, yaratıcı düşünce ve davranışlardaki yoğunluk bu faktörlere göre değişir (Ömeroğlu, 2005).

Sternberg ve Lubart (1996), geliştirdikleri yaratıcılık teorisinde yaratıcılığın özelliklerini zeka süreçleri, zihinsel tarz, bilgi, kişilik, motivasyon, çevresel bağlam olmak üzere sıralamışlardır. Buna göre gerçek yaratıcı performans nadirdir. Bunun sebebi, insanlarda bu özelliklerden birinin eksik olmasından değil, bu altı özelliğin hepsini bir arada kullanmanın zor olmasından kaynaklanır (Solso, Maclin, M.K ve Maclin, O.H, 2011).

Yaratıcı süreç ya da olguda yenilik, özgünlük, olağanüstülük, kural dışılık, değişik olma gibi özellikler bulunacağı gibi, tüm bu niteliklerin belli bir uyum, uygunluk ve sentez içinde olmaları gerekmektedir (San, 2004). Yaratıcı ürün, yaratıcılığın tasavvur olunan neticesidir. Gerçeğe dönüşmeden önce bile mevcuttur ve zihinde kavranmadan gerçek hale gelmez. Yaratıcı kişi açısından ürün, bilinçli aklın onu algıladığı an olabilir; ancak yaratıcı insanlar genellikle yaratıcılıklarını kelimelerle, müzikle, sanat veya fiziksel ürünlerle ifade etmek isterler. Her durumda ürün zihinde çok duyulu bir imaj olarak başlar (Alder, 2004). Yaratıcı bir kişilikte, merak, sabır, buluş yapma yetisi, serüvenci düşünme, imgelerle düşünebilme ve imgelemci olma, deney ve araştırmalardan kaçmayan ve sentezci yargılara varabilen bir kişilik yatmaktadır (San, 2004).

Yaratıcı düşünmenin karakteristikleri şöyle sıralanmaktadır (Alder, 2004):

• Düşünme akıcılığı: Kişi serbestçe ve zorlanmadan düşünebilir. Düşünme akıcılığı; kelime akıcılığı, çağrışım akıcılığı, ifade akıcılığı ve fikir akıcılığı boyutlarını içerir.
• Düşünme esnekliği: Kişi eski düşünme tarzlarını kolayca terk edebilir ve yenilerini benimseyebilir.
• Orijinallik: Kişi istatistik açısından normal olmayan fikirler bulur; zaman ve mekan bakımından ya da mantıksal açıdan birbirinden uzak unsurlar arasında bağlar kurar.
• Problemleri görebilme ya da problemlere karşı duyarlılık: “probleme parmak basmak” ya da “doğru soruyu sormak” ve “doğrudan meselenin püf noktasına varmak” ile ilişkilidir.
• Tepkilerin akıllı olduğuna hükmedilir: Buz öznel bir değerlendirmedir ama deneylerde hükümler arasında genellikle anlamlı bir uyum vardır.
• Yeniden tanımlama: Tanıdık nesnelerin eski yorumlarını bırakır ve bunları yeni tarzlarda kullanır.
• Ayrıntıya girme: Genel bir kalıp verildiğinde ayrıntıları doldurabilir.
• Belirsizliği tolere edebilme: Kişi katı kategoriler kullanmadan, sonuçlarda bir ölçüde belirsizliği kabul edebilir.
• Yakınsak düşünmeye ilgi: Tek bir doğru cevaba yönelik düşünme; gerektiğinde ayrıntıya odaklanma yeteneğidir.
• Iraksak düşünmeye ilgi: Tek bir doğru cevabın bulunmadığı açık uçlu düşünme. Bu özellik, evrensel olarak yaratıcı düşünmeyle ilgili olup psikometrik araçların büyük bir kısmını oluşturur.
• Farklı olma ve geleneksele meydan okuma isteği: Fikirler arasında lider olma anlamını taşır.
• Yüksek derecede öz disiplin: Bilinçaltı hususların tersine, toplam yaratıcı sürecin gerektirdiği bilinçli düşünmenin bir örneğidir.
• Yüksek mükemmellik standardı: Kendini ölçme öz ya da iç motivasyonla bağlantılıdır. Öz standartlar daha büyük ve zorlu işlerin ardına düşüldükçe artacaktır.
• Risk alma isteği: Risk, bilinmeyen sonuçları olan zor işlerde başarısız olma şeklinde olabileceği gibi, popüler fikre ve genel düşünceye karşı çıkma sonucunda da görülebilir.

Her insanda zeka düzeyi ne olursa olsun yaratıcılık yeteneği bulunmaktadır. Yaratıcılık, kalıtsallıktan çok eğitimle ilgilenmektedir (Gültekin, 2004). Yaratıcılık, ortamını bulduğu zaman gelişebilir (Sünbül, 2005). Yaratıcı beynin tek başına gelişmesi zordur. Yaratıcı insan, başka yaratıcı insanlarla çevrili olduğunda daha üretken ve daha özgür olabilir. Çünkü beynin yeni bağlantılar kurması ve yeni fikirler üretmesi açısından uygun bir ortam sağlamaktadır (Andreasen, 2011). Yaratıcı öğrenme ortamlarının şu özelliklere sahip olması gerekmektedir (Edwards & Springate, 1995; akt. Gültekin, 2004):

• Zaman: Yaratıcılık zaman sınırlaması istemez. Çocukların, araştırmaları ve etkinlikleri en iyi biçimde yapmaları için geniş bir zamana gereksinimleri vardır.
• Yer: Sınırlı ve sıkıcı bir çevre yaratıcı çalışmaya izin vermez. Doğal ışık alan, renklilik içeren, rahat ve çalışmaların kolayca yapılmasına olanak veren ve istek yaratan materyallerle donanmış bir yer öğrencilerin yaratıcılığını destekler.
• Materyal: Sınıfta çocukların yaratıcı ürünler ortaya koyabilecekleri zengin materyaller sağlanmalıdır.
• Sınıf iklimi: Sınıf iklimi, öğretmenin yönlendirmesi, yanlışları ve hataları kabul etmesi yanında risk alma, yenilik ve eşsizlik, belli oranda düzensizlik ve özgürlüğü yansıtmalıdır. Sınıfta, düzen ve düzensizlik ile özgürlük ve disiplin arasında bir iklim yaratılmalıdır. Böyle bir iklim yaratmada çocukların özgün etkinlikler yapmalarına izin verilmelidir.
• Gereklilikler: Çocuklar, yaratıcı olmanın somut bir esin kaynağı olmaksızın gerçekleşmeyeceğine inanırlar. Bunun yerine doğrudan duyuları ya da hafızalarının bir ürünü üzerine çalışmak isterler.

Hayes (1978) yaratıcılığın aşağıdaki yöntemlerle geliştirilebileceğini ileri sürmüştür (akt.Solso, Maclin, M.K ve Maclin, O.H, 2011):

• Bir bilgi temeli geliştirme: Sanatta, edebiyatta, bilimde zengin bir temel, yaratıcı kişiye onun yaratıcı doğal yeteneklerini çalıştırmak için büyük bir bilgi deposu verir.
• Yaratıcılık için doğru atmosferi yaratma: Beyin fırtınası tekniğiyle hem bir problemi çözmek için çok sayıda fikir ve çözüm üretilir hem de bu teknik, yaratıcı bir fikrin gelişimini kolaylaştırmak için kişisel bir temel olarak kullanılabilir.
• Benzerlikleri araştırma: Bir probleme yaratıcı bir çözüm formüle etmek için, karşılaştırma yapılabilecek benzer problemler üzerinde düşünmek önem taşır.

Çocukta yaratıcılığı geliştiren etmenler şunlardır (Sünbül, 2005):

• Algıların zenginleştirilmesi için çocukların gözlem ve hafıza eğitimine gerekli önemi vermek,
• Üretici düşünme yöntemi kazandırmak,
• Yeni biçimler aramaya, bulmaya ve bunları anlatıp yorumlamaya yöneltme,
• Sanat eserlerini inceleme,
• Duygu ve düşünceleri kullanma alışkanlığı kazandırmak, pratik, çabuk, kararlı, cesaretli olmalarına olanak tanımak,
• İmgelerinin geliştirilmesi,
• Öğrencinin çevresinin (sınıf, atölye, koridor) yapılan iş ve resimlerle donatılarak bir sanat çevresi yaratılması,
• Öğrencinin kendi kendine çalışıp, teknik yönden birikim ve doyum sağlayacağı ortam hazırlamak (kitaplık, atölye vb. yerlerden yararlanması gibi),
• Sanatsal etkinlikleri izleyebilme olanaklarının yaratılması (müze, sergi vs. gezilmesi),
• Konuların öğrencilerin çevresinden ve yaşamlarından seçilmesi.

Yaratıcılığın geliştirilmesi ve uygun yaratıcı öğrenme ortamlarının oluşturulması yaratıcı öğretmenlerle sağlanabilir (Gültekin, 2004). Sünbül’e (2005) göre öğretmenler cesaretlendirici bir hava yaratarak, değişme gerçeğini yerleştirerek, yaratıcı hissetmeyi ve anlamayı teşvik ederek, üretici düşünmeyi ve değerlendirmeyi öğreterek, kendine güveni teşvik ederek ve daha çok ödül vermeyi sağlayan yollarla çocuğa davranarak yaratıcılığı arttırabilirler. Senemoğlu (1996) yaratıcılığı geliştirebilmek için öğretmenlerin şu niteliklere sahip olması gerektiğini belirtmiştir:

• Öğretmenlerin çocuklarda yaratıcılığı geliştirebilmeleri için, her şeyden önce kendilerinin yaratıcı bir kişiliğe sahip, çocuklar için uygun bir model olmaları gerekmektedir. Öğretmenler, akıcı, esnek ve orijinal bir düşünme gücüne sahip olmalıdır; böylece çocukları yaratıcılığa yöneltecek bir öğretme-öğrenme ortamı düzenleyebilir ve yaratıcılığın gelişimine rehberlik edebilirler.
• Çocukların ilgilerini, gelişim özelliklerini merkeze alan, öğrencinin etkinliğine, araştırıcılığına problem çözmesine önem veren, öğrenci kararlarını ön plana çıkaran ilerlemecilik eğitim akımına uygun bir program, çocuğun yaratıcılığını besler. Öğretmen sınıfındaki öğrenci sayısı kadar çeşitlilikte etkinlik planlayabilecek bir yaratıcılığa sahip olmalıdır.
• Öğretmen sınıfta demokratik bir ortam yaratmalıdır; öğrencilerin özgürce denemeler yapmalarına, olağanın dışında çözümler bulmalarına fırsat yaratacak esnek öğretme- öğrenme ortam düzenleyebilmelidir.
• Yaratıcılıkta merakın, araştırmanın ne kadar önemli olduğunu kendisi model olarak göstermelidir. Öğrencilerin de bir tek yol, bir tek sonuç üstüne odaklaşması ve çözüme kısa sürede ulaşma isteklerini önlemelidir.

• Öğretmen, öğrencilerin yaratıcılığını harekete geçirecek, birbirine uymayan zıt fikirleri, çok yönlü durumları bir arada barındıran açık uçlu, tartışmalı ödevler verebilmelidir. “Bu konuda ne düşünüyorsun?” “eğer şöyle olsaydı ne olurdu? seni böyle düşündüren nedir” vb. gibi açık uçlu sorular sorup, öğrencilerin cevaplarını kendilerinin bulmalarına, kendi cevaplarını kendilerinin değerlendirmelerine rehberlik etmelidir.
• Öğrencilerin kendileri arasındaki hoşgörüsüzlük yaratıcılığı engelleyen bir etmendir. Bu durumda öğretmen, öğrencileri; arkadaşlarının alışılmamış, garip görülen fikirlerini hoşgörüyle karşılamaya yöneltmelidir.
• Öğretmen, çocukların yaratıcılıkla ilgili benlik algılarını olumlu hale getirmelidir. Çünkü yaratıcılık, çoğu zaman bireyin kendini olumsuz algılayışından engellenir.

Küçük yaştan başlayarak çocukları yaratıcı kılmaya en uygun alan, sanatsal alandır (San, 2004). Sanatsal yaratıcılık için sanatsal beceri tek başına yeterli değildir. Sanatsal yaratıcılığın gelişiminde genel bilişsel yetiler, toplumsal duyarlılık, mizaç özellikleri, bağımsız bir kişilik yapısı, sosyal ve psikodinamik etkenler de önemlidir (Bora ve Alper, 2005). Sanat eğitimi, sanatsal etkinlik ve etkileşimler yoluyla bireyin yaratma güdüsünü doyurmaya, estetik gereksinimlerini karşılamaya, beğeni duygusunu geliştirmeye ve içinde yaşadığı gerçekliğe daha duyarlı olmasını sağlamaya yöneliktir. Bu bakımdan sanat eğitimi bireyin bilişsel, devinişsel ve duyuşsal yönünün gelişmesinde çok önemli rol oynar (Uçan, 2005). Hem genel hem de sanatsal anlamda yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi için sanat eğitimi, okul öncesi dönemden başlayarak temel, orta, yüksek eğitim ve meslek süreci ile birlikte meslek sonrası da verilmesi gereken bir alan olarak görülmelidir (Mercin ve Alakuş, 2007). Sanat eğitiminin temel amaçlarından biri, görmeyi, işitmeyi, dokunmayı, tat almayı öğretmektir. Yalnızca bakmak değil, “görmek”, yalnızca duymak değil, “işitmek”, yalnızca ellerle yoklamak değil, “dokunulanı duyumsamak” yaratıcılık için ilk aşamalardır (San, 2004).

Müzik eğitimi yaratıcılığın gelişmesine en fazla olanak sağlayan sanat dallarından biridir (T. Gürgen, 2006). Her yaştaki çocukta var olan yaratıcılık yeteneği, özellikle müzik eğitimi yolu ile ortaya çıkarılarak geliştirilebilir (G. Otacıoğlu, 2008). Müzik eğitimi sayesinde çocukların kendilerini ifade etme ve yaratıcılıkları, hareket ve ritmik yetenekleri, estetik duyguları, kültürel birikimleri, dil becerileri, bilişsel ve analitik düşünme becerileri ve sosyal becerileri gelişir. Müzik eğitiminin en önemli boyutlarından biri yaratıcılık eğitimidir (Özmenteş, 2005). Özgün bir yapıtın oluşmasında veya bir ezginin çokseslendirilmesinde, öğrencinin armoni, kontrpuan ve kompozisyon bilgisinin yanı sıra yaratıcı düşünceye yer vermesi, o çalışmayı müzikte sınırı olmayan güzel kavramına daha da yakınlaştırır. Okul çalgıları, oyun-dans-müzik, oda müziği gruplarında, öğrencilerin bir araya gelerek yaptığı grupsal çalışmalarda, kazandıkları bilgi ve becerilerin yanı sıra, yaratıcı düşüncelerle değişik uygulama içinde olmaları ve bu uygulama sonucunda güzel ve alışılmışın dışında bir çalışmanın ortaya çıkması mümkündür. Müzik eğitimcileri, öğrencilerine bu ortamı sağladıkları takdirde onları yaratıcılığa sevk ederek, yaratıcı bireylerin yetişmesine önemli katkılarda bulunacaklardır (Karkın, 2008).

Müzikal Yaratıcılık

İnsanın müziksel eylemlerinin temelinde müzik oluşturma vardır. Müzik oluşturma sürecinde yaratmayı vurgulayan iki türden söz edilebilir; bunlar besteleme ve doğaçlamadır. Besteleme, sesleri belli bir güzellik anlayışına göre, belli bir amaç ve yöntemle ardarda ve/ya da üstüste bir araya getirip işleyerek bir bütün oluşturma sürecidir. Doğaçlama ise akışı önceden ayrıntılarıyla saptanmamış bir müziği ya da müziksel tasarımı, o anda seslendirerek biçimlendirme ya da biçimlendirerek seslendirmedir. Müzik oluşturma sürecinin bir diğer türü ise seslendirme/yorumlamadır. Seslendirme/yorumlama, bir müzik eserini aslına en uygun biçimde, gereken özen, titizlik ve duyarlıkla gerçekleştirme sürecidir. Bu süreç, söyleme, çalma, söyleyen ya da çalan toplulukları yönetme biçiminde gerçekleşir (Uçan, 2005).

Müzikal yaratıcılığın temel boyutları kompozisyon (besteleme) ve doğaçlamadır. Hargreaves’e (1999) göre kompozisyon, transkripsiyon, düzenleme, orkestrasyon gibi süreçler içerirken, doğaçlama, spontane bir enstrümantal performansa ilişkin olarak denetim ya da düzenleme olmaksızın müzikte yeni fikirler üretme sürecidir (akt. Koutsoupidou ve Hargreaves, 2009). Webster (1990) yaratıcı düşünme sürecinin kompozisyonla sınırlı olmadığını; önceden bestelenen müziklerin icrasının, doğaçlamanın, dikkatli dinlemenin ve analizin de yaratıcı düşünme sürecinin içinde yer aldığını belirtmiştir (akt. Çoraklı, 2011).

Swanwick ve Tilmann (1986) çalışmalarında 700’ün üzerinde çocuğun yaptığı kompozisyonları analiz ederek yaptıkları araştırma sonucunda çocuklarda müzikal yaratıcılığın gelişimini 8 aşamaya ayırmışlardır (Auh, 1995; akt. T. Gürgen, 2006):
1. Algı (0–3 yaş): Çocuk bu yaşlarda seslere karşı ilgi duymaya başlar. Sesin doğasını araştırmaya istek duyar. Çocuğun vuruşları ritmik değildir ve düzensizdir. Müziksel ifadeleri tonalite ve yapı bakımından anlam taşımaz.
2. Değişim (4–5 yaş): Çocuk bu yaşlarda düzenli ritim vurma becerisini kazanmaya başlar. Doğaçlamaları daha uzun ve seçtiği çalgının doğasıyla yakından ilişkilidir.
3. Kişisel anlatım: Çocuk önce şarkılarına daha sonra çalgısıyla meydana getirdiği doğaçlamalarına kendi anlatımını eklemeye başlar. Yaptığı doğaçlamaları kendi istediği hızda ve gürlükte ifade eder. Çocukta biçimsellikten uzak olarak bir miktar yapısal kontrol saplanır.
4. Anadil (5–6 yaşlarında başlar, 7–8 yaşlarında belirginleşir): Ritmik ve melodik ifadeler tekrarlar şeklinde ortaya çıkar. Çocuğun yapısal cümlelerinde geleneksel bazı müziksel anlatımları gösteren küçük ezgiler saptanır.
5. Kurgusal (10 yaşında başlar): Biçimsel bilginin olmayışı imgesel sapmaya yol açar. Cümlelerin ve vuruşların kontrolü doğru notayı arama eğilimi nedeniyle daha değişkendir. Bu aşamada çocuğun müzikteki yapısal olanakları araştırma isteğine ait kanıtlar bulunmaktadır.
6. Dilsel (13–14 yaş): Müzikte motiflerin çocukta yerleşmesinin ardından cümlelerin sonunda bir zıtlık görülür. Cevap cümlelerine rastlamak, çeşitleme ve son eklentiler sıklıkla görülür. Bu aşamada çocukta teknik anlatım ve yapısal kontrolün yerleştiği görülür. Daha olgun bir müzik tarzı geliştirmeye yönelik güçlü bir eğilim fark edilir. Ayrıca popüler müzikten etkilenme de görülür.
7. Simgesel (15 yaş): Bu aşamada çocukta güçlü bir kişisel tanımlama saptanır. Müzikten etkilenme daha belirgindir. Çocuğun bilinç düzeyinin anlatımı ile birlikte müzikal bilişsel süreçler kendini göstermeye başlar.
8. Sistematik (15 yaş ve üstü): Kendi müzikal birikimi yansıtabilecek düzeye erişmiş, donanımlı müzik insanıdır. Estetik kaygıları da gözeterek çok yönlü, imgesel ve orijinal müzikal düşünce yaratmaya başlar. Kompozisyonları bilinçli şekilde oluşturulmuş müzikal materyalleri içerir.

Yaratıcı müziksel yeteneğe çocukluk döneminde oldukça sık rastlanır (Uçan, 2005). Her çocukta söylenecek, çalınırken paylaşılıp tartışılacak müzikal fikir zenginlikleri vardır. Çocuklara kısa müzikal besteler yaratmaları ve müzikal seçeneklerini tartışmaları için zaman verildiğinde, onların müzikal düşünme yetenekleri artabilecektir (Anonymous, 1996; akt. G. Otacıoğlu, 2008). Yaratıcı düşünme, çocuklara müzikal imgeleri keşfetmeleri için fırsat verilerek ve onlara problem çözme görevleri uygulayarak öğretilebilir ve öğretim stratejilerinde teknoloji önemli bir rol oynayabilir (Webster, 1990; akt. Çoraklı, 2011).

Öğretmenlerin yaratıcı fikirler elde etmede izleyeceği en mükemmel yol, öğrencileri izlemektir. Derslerde çocukların doğaçlama hareketlerini izlemek ve bu hareketlere bir şeyler katarak ilerlemek gerekmektedir. Çocukların vuruş veya ritmi vücutlarının çeşitli bölümlerinde, yerde, ayaklarında veya müzik aletlerinde hissetmelerine izin verilmelidir. Böylece, çocuklara daha fazla özgürlük ve yaratıcılık alanlarının verilmesi ile çocukların müzikal gelişiminde ilerleme sağlanabilecektir (Gordon, 1997; akt. G. Otacıoğlu, 2008).

Robinson, Bell ve Pogonewsky (2011), çalışmalarında yaratıcı müzik stratejisine dair aşağıdaki yedi adımdan oluşan bir eğitim modeli sunmuşlardır (akt., Çoraklı, 2011):

1. Başlangıç noktası: Dersi başlatacak olan bir konunun tanıtılmasını ses araçlarını kullanarak öğrencilerin konuyu daha iyi anlamaları için fırsat yaratılmasını içerir.
2. Açık uçlu sorular: Öğrencilerin müzikal olarak araştırma yapmalarını sağlar.
3. Beyin fırtınası: Bir öğrenci kendi müzikal düşüncelerini önerirken diğerlerinin düşünmeye ve açık uçlu sorulara cevap aramaya devam etmesini içerir ve öğrenciler düşünce üretmekten yorulana kadar devam eder.

4. Kişisel keşif: Öğrencilerin kendi bireysel seçimlerini açıklamalarını ve seslendirmelerini içerir.
5. Yönetilmiş ve planlanmış doğaçlama: Her öğrenci bestelediği bir müzikal düşünceyi sunar.
6. Kayıt: Öğrencilerin kendilerini eleştirmelerini ve yarattıkları ürünü yakınlarına dinletebilmelerini sağlar.
7. Yansıtıcı analiz: Dinleme, tartışma ve analiz yoluyla öğrencilerin eleştirel düşünme becerilerini geliştirir.

Doğaçlama ve yaratma Orff-Schulwerk yaklaşımının da odak noktasıdır. Orff-Schulwerk, her yaş grubundaki topluluklar için basit fakat yaratıcı müzik deneyimleri kazandırma açısından oldukça etkilidir. Ayrıca zihinsel ve bedensel engelli çocukların eğitimi için de geniş kullanım alanı bulmuştur (Shamrock, 1997; akt. T. Gürgen, 2006). Ritmik algısının ve yaratıcılığının gelişmesinde, çocuğun kendi bedenini ritmik bir çalgı olarak kullanması ve doğaçlamalar önemli bir yer tutar. Bütün doğaçlamalarda biçim verici unsur olarak ostinato kullanılır. Ostinato, ritmik çalgılarla ve beden perküsyonu ile yinelenen ritmik motifler olabileceği gibi ritmik konuşmalar ve ezgilerle de oluşturulabilir. Melodik başlangıç noktası olarak kullanılan pentatonik diziler henüz müziğin formsal ve armonik yapısı ile ilgili birikimi oluşmamış çocuklara doğaçlama yaparak kendi ezgilerini yaratma fırsatı verir. Çocuğun müziğin temel elemanlarıyla ilgili gözlem ve taklide dayalı olarak deneyimlemeleri çocuğun müzikal potansiyelini geliştirerek yaratıcı bir süreç yaşamasını sağlar (Bilen, Özevin ve U. Canakay; 2011).

Dalcroze yönteminde de yaratıcılığın temelleri doğaçlama ile atılır. Öğretmen, piyano veya vurmalı bir çalgıyla doğaçlama yapar, öğrenciler de duyduklarını hareketle ifade ederek doğaçlarlar. Konuşma, el çırpma, şarkı, hikâye, vurmalı çalgılar doğaçlamada kullanılan araçlardır. Doğaçlama, öğrencilerin araştırma, keşfetme, ifade özgürlüğü gibi ihtiyaçlarını karşılar ve müzikal ifadenin kendiliğinden oluşmasını sağlar (T. Gürgen, 2006).

Müzikte yaratıcı düşünce hangi stilde olursa olsun yüksek bir ustalık gerektirir. Bu ustalığı kazanmak için ses öğelerini dinlemek gerekir, yaratıcı olmak bu şekilde öğrenilebilir. Müzikal yaratıcılık, stillerin melodik, ritmik ve formal öğelerine aşina olmayı gerektirir. Bu aşinalık dinleme deneyimleri ile sağlanabilir. Müzikal ifade, işitsel ve fiziksel becerilerin kazanılmasına bağlı olup, öğrenilen kavramların ürün geliştirmede kullanılmasını sağlar. Gam şeklinde pasajlar, melodik jestler ve motifler, melodik atlamalar, ritmik figürler, sekvens, genişletme, daraltma, soru-cevap gibi standart tekniklerin gelişmesi, dinleme etkinlikleri ve pratik yapma çalışmalarının sonucunda gelişebilir (Campbell, 1990; akt. Piji, 2003).

Batıbay (2011) çalışmasında piyano eğitimi içerisinde doğaçlama çalışmalarına mutlaka yer verilmesi gerektiğini belirtmiştir. Öğrencinin beklemediği bir durumda o anki duygu ve düşüncelerini enstrümanıyla ifade etmesi istenmeli, yaratıcılık sınırlarını geliştirmeye çalışmasına yönlendirilmelidir. Öğrenciler, alıştırmalar esnasında da hem sıkılmalarını önlemek amacıyla, hem de çalıştıkları eseri daha geniş bir perspektiften algılayabilmelerini sağlayabilmek için, müzikal fikirlerden yola çıkarak doğaçlama yapmaya teşvik edilebilirler. Bu süreçte öğrenci öğretmeninin de yardımıyla esere daha analitik bir bakış açısı ile bakabilmeyi öğrenir. Eserdeki armonik, melodik yapı ve tona dayalı yapıları, farklı kalıplar arasındaki ilişkileri ayırt edebilmeyi de öğrenir. Piyano eğitiminde yaratıcılığı geliştiren stratejiler şöyle sıralanmıştır (Batıbay, 2011):

• Önce çalışılan eseri blok akorlar halinde çalarak akorlar arasındaki fonksiyonel ilişki kavratılır.
• Daha sonra sol el akorlarla eşlik ederken, sağ elde melodi basite indirgenerek çalınabilir.
• Bir sonraki aşamada tersi düşünülerek sağ el akorlar halinde, sol el basite indirgenmiş oldukça sadeleştirilmiş şekilde melodiyi çalar.
• Yapılan bu çalışmalar transpoze edilerek farklı tonlarda denenebilir.
• Melodik yapıyı bozmadan, ritmik çeşitlemelerle çalışma daha eğlenceli hale getirilebilir.

Bu aşamalar öğrencinin becerisine ve seviyesine göre daha da renklendirilebilir ve zenginleştirilebilir. Bu tip değişik aktiviteler, öğrencinin çalışılan esere piyano üzerinde hem fiziksel-mekanik hâkimiyet kazanmasına, hem de eserin armonik, melodik ve ritmik yapısını iyice tanıyarak derinlemesine özümsemesine yardımcı olmaktadır. Çalışılan esere bu derece hâkimiyet, performans anında unutma riskini de oldukça düşük bir seviyeye indirecektir (Batıbay, 2011).

Çalgı eğitiminde eğitimci, bir eserin nasıl yorumlanması gerektiğini araştırırken, yorumlamayı sadece parmak numaraları ve nüansları öğretmek olarak görmemeli, gerekli yerlerde öğrenciyi kendi yaratıcılık ve düşüncelerini ortaya çıkarabilmesi için cesaretlendirmelidir. Eğitimciler, çalgı eğitiminde çalgı derslerinin büyük bir kısmını teknik becerileri öğretmeye ayırmaktadırlar. Bu beceriler çalgı eğitiminde büyük önem taşımakla birlikte buna paralel olarak yaratıcılığa da önem verilmesi, çalgı eğitim sürecine dahil edilmesi gerekmektedir. Çalgı çalmanın niteliğini, teknik beceriler kadar parçayı çalan kişinin esere kattığı yorumlar da belli etmektedir. Örneğin bir konsere gittiğimizde ya da bir eserin kaydını dinlediğimizde çalan kişinin birçok özelliklerinin yanında yorumundaki yaratıcılığa da dikkat ederiz. Çalgı eğitimcileri derslerde yaratıcılık konusunu gözden kaçırmaktadırlar. Çalgı derslerinde çalgı öğretmenleri genellikle öğrencilere yorum adına kendi istediklerini yapmalarını söyleyip hiçbir yaratıcı düşünceyi göz önüne almamaktadırlar. Çalgı derslerinde öğrenciler ve öğretmenler parçanın gerektirdiği yorumu derste tartışmalı ve uygulamaya koymalıdırlar. Bu uygulamanın sonunda öğrenciler çalgıdaki yaratıcılığı daha iyi keşfedebilirler. Ancak bu hedefi başarıyla yerine getirebilmek için çalgı eğitiminde teknik eğitimin ve yaratıcılığın iyi dengelenmesi gerekmektir (Graham, 1998; akt. Özmenteş, 2005). Galamian’a (2002) göre yorum, çalgı eğitiminin temel hedefidir. Teknik, sanatsal yorumun gerçekleşmesine hizmet eden bir araçtır. Bunun ötesinde eğer çalıcı seslendirişini gerçekten sağlam temeller üzerine kurmak istiyorsa, müziğin anlamını kavraması, yaratıcı hayal gücüne sahip olması, yapıta kişisel, duygusal ve sezgisel bir tavırla yaklaşabilmesi gerekmektedir (Özmenteş, 2005).

Tartışma ve Sonuç

Araştırmada yaratıcılığın hayatın her alanında bulunan ve her insanda var olan eğitilebilir bir yeti olduğu görülmüştür. Müzikal yaratıcılık müzik eğitimcileri tarafından yaratıcı öğrenme-öğretme ortamlarını sağlayarak ve yaratıcılığı geliştiren uygun stratejileri kullanarak geliştirilebilir. Böylece müzik eğitimi yoluyla çağdaş eğitimin hedefleri doğrultusunda yaratıcı düşüncenin geliştirilmesine katkı sağlanacaktır. Müzik eğitiminde yaratıcı ifadenin ve yaratıcı düşüncenin geliştirilmesi okul öncesi dönemden başlayarak önem taşımaktadır. Bu nedenle okul öncesi eğitimcilerinin de bu konuda donanımlı olması gerekmektedir. Müzikal yaratıcılığın temel boyutları besteleme ve doğaçlamadır. Seslendirme ve yorumlama da yaratıcı yaklaşımla ele alınması gereken müzik yapma süreçleridir. Çalgı ve ses eğitiminde yorumlama becerisinin kazanılmasında yaratıcılık gereklidir. Müzikal yaratıcılık için melodik, ritmik ve formal açıdan aşinalık gerekir. Bu nedenle müzikal yaratıcılığı geliştirmek için müzik eğitiminde zengin bir bilgi temeli geliştirme önem taşır.

Yaratıcı düşünme, akıcılık ve esneklik, orijinallik, problemlere karşı duyarlılık, tek bir doğru cevabın olmadığı ıraksak düşünme, öz disiplin ve motivasyon gerektirir (Alder, 2004). Birey yaratıcı insanlarla çevrili olduğunda yeni fikirler üretmesi kolaylaşır (Andreasen, 2011). Bu nedenle açık uçlu sorular, beyin fırtınası, kayıt, tartışma, analiz, doğaçlama gibi yöntemler müzikte yaratıcı düşünmeyi geliştirir. Böylece yaratıcılık için uygun öğrenme ortamı yaratılmış olur. Ayrıca bireylerin müzikal yaratıcılığını geliştirmek için müzikte yeni biçimler aramaya, bulmaya ve bunları yorumlamaya yöneltmek, müzik eserlerini inceletmek, müzikal imgelerin geliştirilmesine olanak sağlamak, konser izleyebilme, kayıt dinleyebilme gibi müzikal etkinlikleri takip etmelerine olanak sağlamak gereklidir. Müzikal yaratıcılığın geliştirilmesi ve uygun yaratıcı öğrenme ortamlarının oluşturulması akıcı, esnek ve orijinal bir düşünme gücüne sahip yaratıcı müzik eğitimcileriyle mümkün olur. Bu doğrultuda müzik eğitimcilerinin yetiştirilmesinde de yaratıcılığın önemi büyüktür.

Araştırmadan elde edilen bilgiler doğrultusunda müzikal yaratıcılığı geliştiren yaklaşımların müzik eğitimcileri tarafından benimsenmesi ve bu yaklaşımların müzik eğitiminin farklı türlerinde ve boyutlarında programlı bir şekilde ele alınması önerilmektedir. Ayrıca eğitimin her kademesinde müzikal yaratıcılık ile ilgili deneysel araştırmalar yapılabilir ve düşünme stilleri, zeka, kişilik, motivasyon gibi değişkenlerle müzikal yaratıcılık arasındaki ilişkiler ortaya konulabilir.

Not: Bu çalışma 25-27 Nisan 2013 tarihlerinde Antalya’da 28 Ülkenin katılımıyla düzenlenen “International Conference on New Trends in Education – ICONTE-2013”da sözlü bildiri olarak sunulmuştur.

KAYNAKÇA

Alder, H. (2004). Yaratıcı zeka. Mehmet Zaman ve Cüneyt Avşar (Çev.). İstanbul: Hayat.

Andreasen, N. C. (2011). Yaratıcı beyin: Dehanın nörobilimi (4. baskı). Kıvanç Güney (Çev.). Ankara: Arkadaş.

Anonymous. (1996). Top 10 signs of a good kindergarten classroom. Retrieved, May 6, 2002, from http://www.naeyc.org/resources/eyly/1996/12.htm.

Aslan, A. E. (2001). Kavram boyutunda yaratıcılık. Türk Psikolojik Danışma ve Rehberlik Dergisi, 16(2), 15–21.

Auh, M. S. (1995). Prediction of musical creativity in composition among selected variables for upper elemantary students. Unpublished doctoral dissertation, Case Western Reserve University.

Batıbay, D. (2011). Piyano eğitiminde yaratıcı ve analitik yaklaşımlar. Antalya 2nd International Conference on New Trends in Education on Their Implications: 27–29 April 2011 Antalya Proceedings (s. 968-971). Ankara: Siyasal Kitabevi.

Bilen, S., Özevin, B., ve U. Canakay, E. (2011). Orff destekli etkinliklerle müzik eğitimi (2. baskı). Ankara: Müzik Eğitimi.

Bora, E. Ve Alper, Y. (2005). Sanatsal yaratıcılık ve beyin. Yeni Symposium, 43(1), 3–8.

Campbell, P. S. (1990). Crossculture perspectives of musical creativity. Music Educators Journal, 76(9), 43.

Çoraklı, E. (2011). Müzikte yaratıcı düşünme ölçeği’nin Türkiye koşullarına uyarlanması ve müzikte yaratıcı düşünmeye yönelik bir eğitim programının sınanması. Yayımlanmamış doktora tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Edwards, C. P., & Springate, K. W. (1995). Encouraging creativity in early childhood classrooms. (ERIC Document Reproduction Service No. ED389474).

G. Otacıoğlu, S. (2008). Okul öncesi çocuk merkezli öğrenme ve müzik stratejileri. Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 7(23), 157–171.

Galamian, I. (2002). Teknik ve yorum. Orkestra Dergisi, 337, 22-31. Hazar Alapınar (Çev.).

Gordon, E. A. (1997). Music learning theory for newborn and young children (2nd edition). Chicago: GIA Publications.

Graham, D. (1998). Teaching for creativity in music performance. Music Educators Journal, 84(5), 24–28.

Gültekin, M. (2004). Öğretme-öğrenme sürecinde yeni yaklaşımlar. Anadolu Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 14(1), 25–31.

Hargreaves, D. J. (1999). Developing musical creativity in the social world. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 142, 22–34.

Hayes, J. R. (1978). Cognitive psychology: Thinking and creating. Homewood, IL: Dorsey Press.

Karkın. A. M. (2008). Yaratıcılık kavramı ve müzik eğitiminde yaratıcılığın rolü ve önemi. Atatürk Üniversitesi Güzel Sanatlar Fakültesi Dergisi, 14, 1–4.

Koutsoupidou, T., & Hargreaves, D. J. (2009). An experimental study of the effects of improvisation on the development of children’s creative thinking in music. Psychology of Music, 37(3), 251–278.

Mercin, L., ve A. O. Alakuş. (2007). Birey ve toplum için sanat eğitiminin gerekliliği. D.Ü. Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi, 9, 14–20.

Ömeroğlu, E. (2005). Yaratıcı düşünme. Bulunduğu eser: Ömeroğlu, E., ve Kandır, A. (Ed.) Bilişsel gelişim (s.95-129). İstanbul: Morpa.

Özmenteş, S. (2005). Müzik eğitiminin boyutları ve çalgı eğitimi. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 6(9), 89–98.

Piji, D. (2003). Müzik öğretmeni adaylarının müzik derslerindeki başarıları ile müzikal yaratıcılıkları arasındaki ilişki. Yayımlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Robinson, N. G., Bell, C. L., & Pogonewsky, L. (2011). The creative music strategy: A seven-step instructional model. Music Educators Journal, 97(3), 50–55.

San, İ. (2004). Sanat ve eğitim: Yaratıcılık-temel sanat kuramları-sanat eleştirisi yaklaşımları (3. baskı). Ankara: Ütopya.

Shamrock, M. (1997). Orff-Schulwerk an integrated foundation. Music Educators Journal, 83(6), 41–44.

Senemoğlu, Nuray. (1996). Yaratıcılık ve Öğretmen Nitelikleri. Yaratıcılık ve Eğitim Paneli. Ankara: Kara Harp Okulu. 11.12.2012 tarihinde http://yunus.hacettepe.edu.tr/~n.senem/makaleler/yaratici.htm adresinden alınmıştır.

Solso, Maclin, M.K, & Maclin, O.H. (2011). Bilişsel psikoloji (4. baskı). Ayşe Ayçiçeği-Dinn (Çev.). İstanbul: Kitabevi.

Sternberg & Lubart (1996). Investing in creativity. American Psychologist, 51, 667–688.

Sünbül, A. M. (2005). Yaratıcılığı geliştirmek. Bulunduğu eser: Sünbül, A. M. (Ed.) Öğretmenin dünyası (s.155-168). Ankara: Mikro.

T. Gürgen, E. (2006). Müzik eğitiminde yaratıcılığı geliştiren yöntem ve yaklaşımlar. İnönü Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 7(12), 81–93.

Uçan, A. (2005). Müzik eğitimi: Temel kavramlar-ilkeler-yaklaşımlar ve Türkiye’deki durum (3.baskı). Ankara: Evrensel Müzikevi.

Webster, P. R. (1990). Creativity as creative thinking. Music Educators Journal (Special Focus), 76(9), 22–28.

Bir cevap yazın

E-posta hesabınız yayımlanmayacak. Gerekli alanlar * ile işaretlenmişlerdir